AURORA
ALTA EN EL CIELO UN ÁGUILA GUERRERA,
AUDAZ SE ELEVA EN VUELO TRIUNFAL,
AZUL UN ALA DEL COLOR DEL CIELO,
AZUL UN ALA DEL COLOR DEL MAR.
ASÍ EN LA ALTA AURORA IRRADIAL,
PUNTA DE FLECHA EL ÁUREO ROSTRO IMITA
Y FORMA ESTELA AL PURPURADO CUELLO,
EL ALA ES PAÑO, EL ÁGUILA ES BANDERA.
ES LA BANDERA DE LA PATRIA MÍA
DEL SOL NACIDA QUE ME HA DADO DIOS; Cuando la escarapela es anunciada oficialmente por el
ES LA BANDERA DE LA PATRIA MIA,
DEL SOL NACIDA, QUE ME HA DADO DIOS;
ES LA BANDERA DE LA PATRIA MÍA,
DEL SOL NACIDA QUE ME HA DADO DIOS.
MARCHA A MI BANDERA
AQUÍ ESTÁ LA BANDERA IDOLATRADA,
LA ENSEÑA QUE BELGRANO NOS LEGÓ,
CUANDO TRISTE LA PATRIA ESCLAVIZADA
CON VALOR SUS VÍNCULOS ROMPIÓ.
AQUÍ ESTÁ LA BANDERA ESPLENDOROSA
QUE AL MUNDO CON SUS TRIUNFOS ADMIRÓ,
CUANDO ALTIVA EN LA LUCHA Y VICTORIOSA
LA CIMA DE LOS ANDES ESCALÓ.
AQUÍ ESTÁ LA BANDERA QUE UN DÍA
EN LA BATALLA TREMOLÓ TRIUNFAL
Y, LLENA DE ORGULLO Y BIZARRÍA,
A SAN LORENZO SE DIRIGIÓ INMORTAL.
AQUÍ ESTÁ, COMO EL CIELO REFULGENTE,
OSTENTANDO SUBLIME MAJESTAD,
DESPUÉS DE HABER CRUZADO EL CONTINENTE,
EXCLAMANDO A SU PASO: ¡LIBERTAD!
¡LIBERTAD! ¡LIBERTAD!
ORACIÓN A LA BANDERA
BANDERA DE LA PATRIA, CELESTE Y BLANCA,SÍMBOLO DE LA UNIÓN Y LA FUERZA CON QUE NUESTROS PADRES NOS DIERON INDEPENDENCIA Y LIBERTAD; GUÍA DE LA VICTORIA EN LA GUERRA Y DEL TRABAJO Y LA CULTURA EN LA PAZ. VÍNCULO SAGRADO E INDISOLUBLE ENTRE LAS GENERACIONES PASADAS,
PRESENTES Y FUTURAS. JUREMOS DEFENDERLA HASTA MORIR ANTES QUE VERLA HUMILLADA. QUE FLOTE CON HONOR Y GLORIA AL FRENTE DE NUESTRAS FORTALEZAS, EJÉRCITOS Y BUQUES Y EN TODO TIEMPO Y LUGAR DE LA TIERRA DONDE ELLOS LA CONDUJEREN. QUE A SU SOMBRA LA NACIÓN ARGENTINA ACRECIENTE SU GRANDEZA POR SIGLOS Y SIGLOS Y SEA PARA TODOS LOS HOMBRES MENSAJERA DE
LIBERTAD, SIGNO DE CIVILIZACIÓN Y GARANTÍA DE JUSTICIA.
HIMNO A SARMIENTO
FUE LA LUCHA TU VIDA Y TU ELEMENTO;
LA FATIGA, TU DESCANSO Y CALMA;
LA NIÑEZ, TU ILUSIÓN Y TU CONTENTO,
LA QUE AL DARLE EL SABER LE DISTE EL ALMA.
CON LA LUZ DE TU INGENIO ILUMINASTE
LA RAZÓN, EN LA NOCHE DE IGNORANCIA.
POR VER GRANDE A LA PATRIA TÚ LUCHASTE
CON LA ESPADA, CON LA PLUMA Y LA PALABRA.
EN SU PECHO, LA NIÑEZ, DE AMOR UN TEMPLO
TE HA LEVANTADO, Y EN ÉL SIGUES VIVIENDO.
Y AL LATIR SU CORAZÓN VA REPITIENDO:
¡HONOR Y GRATITUD AL GRAN SARMIENTO!
¡HONOR Y GRATITUD, Y GRATITUD!
¡GLORIA Y LOOR! ¡HONRA SIN PAR
PARA EL GRANDE ENTRE LOS GRANDES
PADRE DEL AULA, SARMIENTO INMORTAL!
¡GLORIA Y LOOR! ¡HONRA SIN PAR!
MARCHA DE SAN LORENZO
FEBO ASOMA; YA SUS RAYOS
ILUMINAN EL HISTÓRICO CONVENTO;
TRAS LOS MUROS, SORDO RUIDO
OÍR SE DEJA DE CORCELES Y DE ACERO;
SON LAS HUESTES QUE PREPARA
SAN MARTÍN PARA LUCHAR EN SAN LORENZO;
EL CLARÍN ESTRIDENTE SONÓ
Y A LA VOZ DEL GRAN JEFE
A LA CARGA ORDENÓ.
AVANZA EL ENEMIGO
A PASO REDOBLADO,
AL VIENTO DESPLEGADO
SU ROJO PABELLÓN
AL VIENTO DESPLEGADO
SU ROJO PABELLÓN.
Y NUESTROS GRANADEROS,
ALIADOS DE LA GLORIA,
INSCRIBEN EN LA HISTORIA
SU PÁGINA MEJOR.
INSCRIBEN EN LA HISTORIA
SU PÁGINA MEJOR.
CABRAL, SOLDADO HEROICO,
CUBRIÉNDOSE DE GLORIA,
CUAL PRECIO A LA VICTORIA,
SU VIDA RINDE, HACIÉNDOSE INMORTAL.
Y ALLÍ, SALVO SU ARROJO,
LA LIBERTAD NACIENTE
DE MEDIO CONTINENTE.
¡HONOR, HONOR AL GRAN CABRAL!
Y ALLÍ, SALVO SU ARROJO,
LA LIBERTAD NACIENTE
DE MEDIO CONTINENTE.
¡HONOR, HONOR AL GRAN CABRAL!
SALUDO A LA BANDERA
SALVE, ARGENTINA, BANDERA AZUL Y BLANCA,
JIRÓN DEL CIELO EN DONDE REINA EL SOL;
TÚ, LA MÁS NOBLE, LA MÁS GLORIOSA Y SANTA;
EL FIRMAMENTO SU COLOR LE DIO.
YO TE SALUDO, BANDERA DE MI PATRIA,
SUBLIME ENSEÑA DE LIBERTAD Y HONOR,
JURANDO AMARTE, COMO ASÍ DEFENDERTE,
MIENTRAS PALPITE MI FIEL CORAZÓN.
LA BANDERA DE MI NACION
EL CIELO LE DIO SU AZUL,
EL BLANCO LA CORDILLERA;
EL SOL SUS RAYOS ARDIENTES
QUE ALUMBRAN LA PATRIA ENTERA.
TREMOLÓ SOBRE LOS ANDES
ALLÁ EN LAS CUMBRES NEVADAS,
FLAMEÓ POR CHILE Y PERÚ,
DEJÁNDOLAS LIBERTADAS.
ESTRIBILLO
BANDERA DE MI NACIÓN
SON TUS COLORES DIVINOS
QUE BASTA MIRAR AL CIELO
PARA SENTIRSE ARGENTINO.
LAS BORDARON LAS PATRICIAS,
CUYANAS DE MI ARGENTINA,
FLAMEÓ EN LAS CUMBRES MÁS ALTAS
DE LAS TIERRAS MENDOCINAS.
BELGRANO, ALLÁ EN LAS BARRANCAS
Y EN EL RÍO JURAMENTO
CREÓ LA ENSEÑA GLORIOSA
COPIÁNDOLA AL FIRMAMENTO.
MARCHA DE MALVINAS
TRAS SU MANTO DE NEBLINAS,
NO LAS HEMOS DE OLVIDAR.
"¡LAS MALVINAS, ARGENTINAS!",
CLAMA EL VIENTO Y RUGE EL MAR.
NI DE AQUELLOS HORIZONTES
NUESTRA ENSEÑA HAN DE ARRANCAR,
PUES SU BLANCO ESTÁ EN LOS MONTES
Y EN SU AZUL SE TIÑE EL MAR.
¡POR AUSENTE, POR VENCIDO
BAJO EXTRAÑO PABELLÓN,
NINGÚN SUELO MÁS QUERIDO;
DE LA PATRIA EN LA EXTENSIÓN!
¿QUIÉN NOS HABLA AQUÍ DE OLVIDO,
DE RENUNCIA, DE PERDÓN? ...
¡NINGÚN SUELO MÁS QUERIDO,
DE LA PATRIA EN LA EXTENSIÓN.
¡ROMPA EL MANTO DE NEBLINAS,
COMO UN SOL, NUESTRO IDEAL :
"LAS MALVINAS, ARGENTINAS
EN DOMINIO YA INMORTAL"!
Y ANTE EL SOL DE NUESTRO EMBLEMA,
PURA, NÍTIDA Y TRIUNFAL,
BRILLE ¡OH PATRIA!, EN TU DIADEMA
LA PERDIDA PERLA AUSTRAL.
CORO
¡PARA HONOR DE NUESTRO EMBLEMA
PARA ORGULLO NACIONAL,
BRILLE ¡OH PATRIA!, EN TU DIADEMA
LA PÉRDIDA PERLA AUSTRAL.
EL DIA QUE ME QUIERAS DE CARLOS GARDEL (TANGO)
ACARICIA MI ENSUEÑO
EL SUAVE MURMULLO
DE TU SUSPIRAR.
COMO RÍE LA VIDA
SI TUS OJOS NEGROS
ME QUIEREN MIRAR.
Y SI ES MÍO EL AMPARO
DE TU RISA LEVE
QUE ES COMO UN CANTAR,
ELLA AQUIETA MI HERIDA,
TODO, TODO SE OLVIDA.
EL DÍA QUE ME QUIERAS
LA ROSA QUE ENGALANA,
SE VESTIRÁ DE FIESTA
CON SU MEJOR COLOR.
Y AL VIENTO LAS CAMPANAS
DIRÁN QUE YA ERES MÍA,
Y LOCAS LAS FONTANAS
SE CONTARÁN SU AMOR.
LA NOCHE QUE ME QUIERAS
DESDE EL AZUL DEL CIELO,
LAS ESTRELLAS CELOSAS
NOS MIRARÁN PASAR.
Y UN RAYO MISTERIOSO
HARÁ NIDO EN TU PELO,
LUCIERNAGAS CURIOSAS QUE VERÁN
QUE ERES MI CONSUELO.
EL DÍA QUE ME QUIERAS
NO HABRÁ MÁS QUE ARMONÍA.
SERÁ CLARA LA AURORA
Y ALEGRE EL MANANTIAL.
TRAERÁ QUIETA LA BRISA
RUMOR DE MELODÍA.
Y NOS DARÁN LAS FUENTES
SU CANTO DE CRISTAL.
EL DÍA QUE ME QUIERAS
ENDULZARÁ SUS CUERDAS
EL PÁJARO CANTOR.
FLORECERÁ LA VIDA
NO EXISTIRÁ EL DOLOR.
LA NOCHE QUE ME QUIERAS
MERCEDES SOSA - LUNA TUCUMANA
YO NO LE CANTO A LA LUNA PORQUE ALUMBRA NADA MAS LE CANTO PORQUE ELLA SABE DE MI LARGO CAMINAR. (BIS) AY LUNITA TUCUMANA TAMBORCITO CALCHAQUÍ COMPAÑERA DE LOS GAUCHOS EN LA SENDA DEL TAFÍ. (BIS) PERDIDO EN LAS CERRASONES QUIEN SABE VIDITA POR DONDE ANDARÉ MÁS CUANDO SALGA LA LUNA CANTARÉ, CANTARÉ A MI TUCUMÁN QUERIDO CANTARÉ, CANTARÉ, CANTARÉ. CON ESPERANZA O CON PENA EN LOS CAMPOS DE ACHERSE YO HE VISTO A LA LUNA BUENA BESANDO EL CAÑAVERAL. (BIS) EN ALGO NOS PARECEMOS LUNA DE LA SOLEDAD YO VOY ANDANDO Y CANTANDO QUE ES MI MODO DE ALUMBRAR. (BIS) PERDIDO EN LAS CERRASONES QUIEN SABE VIDITA POR DONDE ANDARÉ MÁS CUANDO SALGA LA LUNA CANTARÉ, CANTARÉ A MI TUCUMÁN QUERIDO CANTARÉ, CANTARÉ, CANTARÉ.
lunes, 30 de noviembre de 2009
Innovación en Bibliotecas Públicas
22/11/2009 - PLIP, innovación en bibliotecas públicas
"eIFL.net acaba de lanzar, con la colaboración de la Fundación Bill & Melinda Gates, el Programa de Innovación en Bibliotecas Públicas (PLIP, por sus siglas en inglés), una iniciativa que busca promover el desarrollo de servicios innovadores que a través del uso de tecnología mejoren la vida de las personas, colaborando en la constitución de las bibliotecas públicas como centros de la vida comunitaria. ...".
eIFL.net acaba de lanzar, con la colaboración de la Fundación Bill & Melinda Gates, el Programa de Innovación en Bibliotecas Públicas (PLIP, por sus siglas en inglés), una iniciativa que busca promover el desarrollo de servicios innovadores que a través del uso de tecnología mejoren la vida de las personas, colaborando en la constitución de las bibliotecas públicas como centros de la vida comunitaria.
PLIP se llevará a la práctica a través de un fondo concursable para proyectos y está orientado a bibliotecas públicas de países en desarrollo o en transición. Espera constituirse en un aporte importante para que las bibliotecas públicas demuestren que contando con recursos adecuados pueden desarrollar actividades que impactan positivamente en la vida de las comunidades que atienden.
Consta de tres etapas. En la primera, 10 proyectos recibirán aportes de hasta US$ 30.000. La etapa para presentar propuestas cierra el 28 de febrero de 2010 a las 18:00 (hora de Roma, Italia). Los proyectos ganadores deberán ejecutarse entre abril de 2010 y marzo de 2011.
En la segunda etapa, se entregarán 10 aportes de US$ 15.000 para iniciativas que repliquen proyectos exitosos de la primera etapa.
Por último, en la tercera etapa, el año 2012 serán entregados 15 Premios a la Innovación en bibliotecas públicas (US$ 1.000 cada uno).
En la primera etapa, de América Latina sólo pueden postular proyectos de Argentina, Chile, Colombia, México y Guatemala. En las etapas segunda y tercera pueden participar todos los países de América Latina.
Por innovación, PLIP entiende que la idea a implementar es completamente nueva, o que nunca se ha realizado en el lugar donde se aplicará; o que nunca ha estado focalizada en el público que atenderá; o que no se ha ejecutado antes en la alianza propuesta; o que nunca ha logrado realizarse en forma exitosa; o que nunca incorporó tecnología antes (o el tipo de tecnología que se propone).
Entre los criterios que se usarán para seleccionar los proyectos, se considerarán -junto con ajustarse a alguna de las definiciones de innovación descritas- la capacidad de dar respuesta a una clara necesidad de la comunidad, la realización en alianzas con otras instituciones, presupuestos realistas y una ajustada descripción de cómo el uso de tecnología colaborará para prestar un mejor servicio.
Para mayor información, sugiero visitar el sitio web de PLIP.
Desde el sitio, aún no disponen de un canal de contacto para preguntar.
Desde ya, muchas gracias!
24 de noviembre de 2009 11:06
Enzo Abbagliati Boïls dijo...
@yaninagt,
no existe traducción al español del programa, si bien en la página de eIFL.net puedes encontrar algo de información sobre la organización en castellano. De hecho, la postulación se debe hacer en inglés.
►
"eIFL.net acaba de lanzar, con la colaboración de la Fundación Bill & Melinda Gates, el Programa de Innovación en Bibliotecas Públicas (PLIP, por sus siglas en inglés), una iniciativa que busca promover el desarrollo de servicios innovadores que a través del uso de tecnología mejoren la vida de las personas, colaborando en la constitución de las bibliotecas públicas como centros de la vida comunitaria. ...".
eIFL.net acaba de lanzar, con la colaboración de la Fundación Bill & Melinda Gates, el Programa de Innovación en Bibliotecas Públicas (PLIP, por sus siglas en inglés), una iniciativa que busca promover el desarrollo de servicios innovadores que a través del uso de tecnología mejoren la vida de las personas, colaborando en la constitución de las bibliotecas públicas como centros de la vida comunitaria.
PLIP se llevará a la práctica a través de un fondo concursable para proyectos y está orientado a bibliotecas públicas de países en desarrollo o en transición. Espera constituirse en un aporte importante para que las bibliotecas públicas demuestren que contando con recursos adecuados pueden desarrollar actividades que impactan positivamente en la vida de las comunidades que atienden.
Consta de tres etapas. En la primera, 10 proyectos recibirán aportes de hasta US$ 30.000. La etapa para presentar propuestas cierra el 28 de febrero de 2010 a las 18:00 (hora de Roma, Italia). Los proyectos ganadores deberán ejecutarse entre abril de 2010 y marzo de 2011.
En la segunda etapa, se entregarán 10 aportes de US$ 15.000 para iniciativas que repliquen proyectos exitosos de la primera etapa.
Por último, en la tercera etapa, el año 2012 serán entregados 15 Premios a la Innovación en bibliotecas públicas (US$ 1.000 cada uno).
En la primera etapa, de América Latina sólo pueden postular proyectos de Argentina, Chile, Colombia, México y Guatemala. En las etapas segunda y tercera pueden participar todos los países de América Latina.
Por innovación, PLIP entiende que la idea a implementar es completamente nueva, o que nunca se ha realizado en el lugar donde se aplicará; o que nunca ha estado focalizada en el público que atenderá; o que no se ha ejecutado antes en la alianza propuesta; o que nunca ha logrado realizarse en forma exitosa; o que nunca incorporó tecnología antes (o el tipo de tecnología que se propone).
Entre los criterios que se usarán para seleccionar los proyectos, se considerarán -junto con ajustarse a alguna de las definiciones de innovación descritas- la capacidad de dar respuesta a una clara necesidad de la comunidad, la realización en alianzas con otras instituciones, presupuestos realistas y una ajustada descripción de cómo el uso de tecnología colaborará para prestar un mejor servicio.
Para mayor información, sugiero visitar el sitio web de PLIP.
Desde el sitio, aún no disponen de un canal de contacto para preguntar.
Desde ya, muchas gracias!
24 de noviembre de 2009 11:06
Enzo Abbagliati Boïls dijo...
@yaninagt,
no existe traducción al español del programa, si bien en la página de eIFL.net puedes encontrar algo de información sobre la organización en castellano. De hecho, la postulación se debe hacer en inglés.
►
La profesora Carina Grisolía invita a participar en el debate sobre cibersociedad
Queridos amigos
Les invito a revisar la comunicación y participar en el debate en el Congreso de la Cibersociedad:
http://www.cibersociedad.net/congres2009/es/coms/el-rol-de-los-tutores-en-las-plataformas-de-aprendizaje-partimos-de-la-definicion-de-un-sistema-tutorial-institucional/819/
Saludos
--
Carina Grisolía
Les invito a revisar la comunicación y participar en el debate en el Congreso de la Cibersociedad:
http://www.cibersociedad.net/congres2009/es/coms/el-rol-de-los-tutores-en-las-plataformas-de-aprendizaje-partimos-de-la-definicion-de-un-sistema-tutorial-institucional/819/
Saludos
--
Carina Grisolía
viernes, 20 de noviembre de 2009
PARA COMPARTIR
Poema de Elsa Bornemann,
del libro "El libro de los chicos enamorados"
Yo dibujo puentes para que me encuentres
Un puente de tela con mis acuarelas
Un puente colgante con tiza brillante
Puentes de madera con lápiz de cera
Puentes levadizos plateados, cobrizos…
Puentes irrompibles de piedra invisibles..
Y tú ¡Quien creyera! ¡No los ves siquiera!
Hago cien, diez, uno.. ¡No cruzas ninguno!
Mas como te quiero... dibujo y espero.
¡Bellos puentes para que me encuentres!
del libro "El libro de los chicos enamorados"
Yo dibujo puentes para que me encuentres
Un puente de tela con mis acuarelas
Un puente colgante con tiza brillante
Puentes de madera con lápiz de cera
Puentes levadizos plateados, cobrizos…
Puentes irrompibles de piedra invisibles..
Y tú ¡Quien creyera! ¡No los ves siquiera!
Hago cien, diez, uno.. ¡No cruzas ninguno!
Mas como te quiero... dibujo y espero.
¡Bellos puentes para que me encuentres!
jueves, 19 de noviembre de 2009
formación de usuarios
INFORME: FORMACION DE USUARIOS
La formación de Usuarios constituye para la biblioteca Escolar una faceta más en su función promotora de la lectura: formar lectores autónomos supone favorecer la capacidad de acceder a fuentes documentales variadas, confrontar críticamente las diversas informacio
nes e integrar los conocimientos en los procesos personales de aprendizaje. Por ello, la Biblioteca Escolar debe:
-Incluir un programa de orientación para enseñar a los nuevos usuarios cómo acceder a la información bibliográfica y otros recursos de aprendizaje
-Proveer a los estudiantes oportunidades para que puedan continuar su aprendizaje a lo largo de toda la vida.
-Trabajar interdisciplinariamente con los maestros, profesores y otros proveedores de información
-Dar instrucción in situ, asistencia personal, a la hora de llevar a cabo búsquedas en las bibliotecas, y servicios de referencia tradicionales
Es decir, procurar desarrollar su alfabetización en información, entendida ésta como la habilidad para localizar, evaluar y usar la información durante toda la vida.
Tales objetivos se concretan en la adquisición de una serie de contenidos, procedimientos y actitudes:
1) CONTENIDOS
-Los sistemas de clasificación y organización de la colección.
-Los distintos soportes de información: bibliografías, magnéticos, digitales
-Las fuentes documentales: diccionarios, enciclopedias, monografías…
-Los elementos identificadores de un libro: título, autor, editorial, etc.…
2) PROCEDIMIENTOS
- Acceder a la información. Cómo utilizar:
-Un catálogo: Manual o Informatizado
-Un diccionario de la lengua, un diccionario enciclopédico, una enciclopedia
.Un libro de texto, una obra documental
-Los elementos auxiliares del libro: índices, sumario, glosarios, cuadros, gráficos…
-Un CD-ROM
-Internet……
-Trabajar con la información. Cómo organizarse para:
-Encontrar una información puntual
-Resumir un texto
-Afrontar una investigación
-Elaborar una biografía
-Realizar una encuesta, etc
3) ACTITUDES, VALORES Y NORMAS.
-Valorar la biblioteca como un espacio público compartido
-Despertar una actitud de colaboración
-Desarrollar el espíritu crítico
-Tratar adecuadamente los materiales, etc.
Realizar una planificación implica establecer un esquema de trabajo organizado, con una secuencia definida y a realizarse en un tiempo y espacio determinados. Tanto las instancias teóricas como las prácticas necesitan de una planificación específica que establece las distin
tas etapas que la conforman. De esta manera podemos definir a la planificación de un pro-
grama de Formación de Usuarios como el conjunto de estrategias didácticas que aplicará el docente para favorecer el aprendizaje y mejorar las actitudes de los usuarios en el ámbito de la biblioteca, y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin.
El proceso de planificación de un programa de FU requiere del análisis de las características de los usuarios a quienes irá dirigido y de la situación en la que la biblioteca se encuentra para decidir acerca de la conveniencia de implementar dicho proyecto. Se deben considerar las políticas establecidas por la biblioteca para favorecer y apoyar esta planificación adaptándola al contexto institucional o comunitario. Por todo esto, existen algunas cuestiones que hacen a la toma de decisiones que se deberán afrontar al planificar un Proyecto de FU. Ellas son:
-¿Qué objetivos deben establecerse para ser alcanzados por el grupo a formar?
-¿Cuáles son los contenidos que se consideran importantes?
-¿Cómo secuenciar los contenidos en función de su creciente complejidad, el tiempo disponible y el nivel de los usuarios?
-¿Qué método de enseñanza es el más conveniente?
-¿Qué actividades son las más adecuadas, en función de los contenidos y del grupo?
-¿Cómo organizar los recursos y tiempo disponibles?
-¿Cómo evaluar los contenidos aprendidos?
La planificación de un programa de FU como proceso de enseñanza-aprendizaje debe poseer las siguientes características:
▪ Ser flexible para ser adaptado a las circunstancias coyunturales y pedagógicas.
▪ Ser realista, es decir adecuarse a las posibles limitaciones en los recursos materiales, financieros o humanos, en las capacidades de los alumnos, en las condiciones concretas en las que se desarrolla la enseñanza, en el tiempo y el espacio disponibles.
▪ Ser precisa en los objetivos y en la sucesión de las acciones a seguir
CUESTIONES BÁSICAS EN LA FORMACIÓN DE USUARIOS
Existen algunos principios básicos en todo proyecto de FU que se proponga trabajar como contenido las fuentes de información. Entre ellos se encuentran:
○ Flexibilidad de los contenidos
Estos deben actualizarse permanentemente. El Bibliotecario debe capacitarse en las TIC que salen al mercado a efectos de poder transmitirlos a sus usuarios.
○ Interacción
La relación que se establece entre el bibliotecario/formador y el alumno/usuario, hace que éste participe del proceso de aprendizaje en forma activa al comentar sus experiencias o presentar sus dudas, las cuales pueden ser compartidas con el resto del grupo. El biblioteca-
rio a partir de la observación directa, diagnóstica el grado de conocimientos previos que posee el grupo y como resultado verá o no la necesidad de modificar la estrategia pedagógi-
ca de enseñanza para una futura sesión de formación.
○ Contextualización
Es importante aclarar a nuestros alumnos/usuarios que el uso de las fuentes de información depende la naturaleza de la investigación y por lo tanto de la disciplina respectiva. Se espera que los alumnos comprendan las características y aplicabilidad de las diferentes fuentes, de esta manera ellos sabrán cuándo y cómo utilizarlas, lográndose uno de los principales propósitos: que los usuarios adquieran autonomía y decisión en sus propias búsquedas de información.
¿Cómo hacer una planificación efectiva?
La planificación consiste en un proceso sistemático y de carácter secuencial, desarrollado en varias fases. Se requiere analizar la situación inicial y del entorno en el que se va a desarrollar el programa de formación, la necesidad de implementarlo de acuerdo al contexto
social y educativo, y la posibilidad de formar parte de un plan de estudios. Es preciso conocer
las restricciones de los medios materiales, del material didáctico y de la infraestructura, ya que condicionan la posibilidad de alcanzar los objetivos propuestos. También hay que considerar los conocimientos previos de los alumnos al comenzar el curso, lo cual permitirá adaptar la metodología docente y los medios disponibles para un eficaz proceso de enseñanza. Conocer esta situación ayuda a determinar los objetivos a alcanzar y a diseñar los medios y procedi-mientos para conseguirlos.
Secuencias de un programa
Al pensar en un futuro programa de formación se debe tener en cuenta quiénes serán los destinatarios del mismo. No hay que olvidar que la biblioteca se encuentra dentro de una comunidad o Institución a la cual responde. Muchas veces, de la existencia o no de políticas establecidas desde la institución o comunidad para apoyar este tipo de esfuerzo dependerá el éxito o fracaso del programa de FU. Darle un marco referencial a nuestro Proyecto refuerza la presentación que hagamos del mismo frente a las autoridades correspondientes. Para facilitar el
trabajo de planificación y programación se orientará el mismo en una serie de etapas y tareas.
Las técnicas y procedimientos que utilizaremos necesitan cierto grado de flexibilidad, creativi-
dad, adaptabilidad y oportunidad para ser puestos en acción.
La construcción de un marco referencial
Es conveniente planificar un programa desde y para la comunidad o institución en la cual funciona la biblioteca. Esto favorece la pertenencia del grupo de usuarios a quienes va diri-
gido el programa, y que de esta forma comprendan, internalicen y valoren la biblioteca como parte fundamental de su formación y educación como individuos útiles a la sociedad.
▪ Analizar los planes de estudio
Conocer sus objetivos generales, de forma tal de coordinar los nuestros con los de la insti-
tución. Es importante en la Fundamentación que se realice del programa tener presente el “perfil del egresado institucional”, ya que no puede desligarse de las intenciones de producir individuos hábiles y competentes en la búsqueda y manejo de información. No hay que olvidad la transversalidad curricular que implica la Formación de Usuarios.
▪ Realizar un esquema orientador
En él se sintetizan los objetivos, la organización interna, su articulación las diferentes áreas académicas y los contenidos básicos que integran el programa FU. Es conveniente determinar
Las condiciones en que se desarrollará el programa, las cuales se refieren a:
- Los aprendices previos: nuestros potenciales alumnos/usuarios provienen de instancias de educación formal, es entonces inocente pensar que no poseen al menos alguna expereiencia en el uso de TICs y recursos de información. Esto debe ser utilizado para desarrollar contenidos en diferentes niveles de formación en función de los tipos de usuarios determinados oportuna-
mente por un estudio de usuarios
-Las circunstancias particulares por las que atraviesa la institución
Planificar correctamente un Programa de FU lleva tiempo y dedicación al mismo. Si bien pueden existir cuestiones coyunturales a la biblioteca y a su personal, saber adaptarse a las circunstancias es un reto más en la formación del profesional de la información.
La elaboración del programa
El programa como propuesta de aprendizaje, fundamentado en el marco referencial, específica las principales características del mismo en los diferentes niveles establecidos, sus objetivos, contenidos y actividades a desarrollar, las relaciones transversales con las distintas asignaturas, los recursos didácticos y las estrategias metodológicas y de evaluación a implementar.
-Elaboración de la presentación general
Contiene la síntesis del marco referencial con las características que identifican al programa, sus objetivos generales y específicos, y resumen de los contenidos que permita mostrar los temas a exponer, sus relaciones y secuencia de desarrollo y estrategia didáctica general.
-Determinación de los objetivos
Los objetivos representan los resultados de aprendizaje esperados. Señalan el para qué y el
Porqué de cada aprendizaje. Por lo tanto es necesario contar los fundamentos de las teorías psicológicas y pedagógicas acerca de los estilos de aprendizaje y el aprendizaje significativo.
-Selección de los contenidos básicos
La selección de los contenidos o temas conforman un esquema donde se incluyen el conjuntos de datos, informaciones, conceptos y procedimientos que los alumnos/usuarios adquirirán durante el desarrollo del programa. Las diferentes unidades temáticas que componen los contenidos del programa deben estar relacionadas y en una secuencia lógica, siguiendo el cronograma establecido en el diseño del programa. Algunos contenidos podrían ser:
-Conocer qué es lo que ofrece la biblioteca, los diferentes servicios y sus reglamentos
-Saber localizar la información en una biblioteca: el uso de catálogos
-Usar las fuentes de recuperación de información en forma adecuada: los índices, resúmenes, bases de datos, etc. tanto impresas como electrónicas
-Elaborar estrategias de búsqueda correctamente: el uso del álgebra booleana
-Evaluar la adecuación del documento con relación al tema de investigación. ,etc.
Organización en unidades temáticas
Por medio de la selección de los objetivos y la organización de los contenidos, el bibliotecario dispone de un esquema donde puede reconocer, observando las relaciones establecidas entre los mismo, sectores donde se agrupan diferentes temas.
Selección del método
Se trata de determinar qué técnicas metodológicas se van a utilizar para definir las actividades de enseñanza-aprendizaje y los recursos necesarios para su desarrollo Usualmente la modalidad de enseñanza es la exposición oral de tipo expositiva dialogada. Otras, son actividades que se programen permitiendo al usuario desarrollar comportamientos y adquiriendo conocimientos, habilidades y destrezas para aplicarlas en las diversas situaciones. También tenemos torbellino
de ideas, Visitas guiadas, Talleres, Seminarios.
-Los Recursos
-Humanos: Bibliotecarios y auxiliares especializados, capacitados y formados para este servicio.
-Materiales: Material impreso, TICs. Etc.
Evaluación
La evaluación debe estar en relación con los objetivos y contenidos previstos y con las situaciones de enseñanza-aprendizaje programas. Es la forma de verificar que los objetivos propuestos fueron alcanzados, es decir, que el alumnado aprendió aquello que queríamos enseñar.
Muchas veces se otorgan certificados o acreditación de dichos saberes. Por eso se diseñan y ela-
boran los instrumentos pertinentes para obtener información sobre el aprovechamiento de os alumnos y sobre la calidad de la enseñanza desarrollada. Los más utilizados son pruebas orales,
escritas, abiertas o estructuradas; trabajos prácticos o informes de acuerdo a consignas establecidas, encuestas, etc. Pueden ser cualitativos o cuantitativos, en este caso se establecen criterios parámetros de evaluación.
La Formación de Usuarios debe pues estar presente en el P.E.I. como un de los aspectos más importantes a trabajar desde todas las áreas, en todos los ciclos/niveles educativos.
Por ello, no debemos olvidar que una de las estrategias de aprendizaje más motivadora, es el juego donde las actividades se deberán adaptar a los intereses y edades de niños y jóvenes. El juego por equipos permite:
-Comprometerse en ejercicios de búsqueda sin mayores esfuerzos
-Compartir sus experiencias, aprender con sus compañeros, solidarizarse con sus compa-
ñeros, superar dificultades, disfrutar los logros obtenidos, etc.
En este Informe se ofrecen algunas alternativas para llevar a la práctica, cimentadas en jue
gos clásicos. Cada juego es susceptible de ser aplicado en todos los niveles, variando sola-
mente la complejidad de las consignas y estipulando reglamentos diferentes.
Conclusiones
La formación de Usuarios es una de las principales funciones de las bibliotecas escolares y
por la que se le asigna un carácter educativo. Llevar a cabo esta tarea implica un grado de compromiso conjunto bibliotecarios-docentes. Se han intentado en este trabajo explicar
someramente los aspectos que involucran la puesta en marcha de un programa de formación de usuarios al mismo tiempo que se presentan algunos juegos que pueden llevarse a cabo en ela biblioteca con mínimos recursos y una gran dosis de creatividad. Sus objetivos: reflexionar sobre el uso de los espacios de la biblioteca, dar a conocer su organi-
zación, los procedimientos para la búsqueda documental.
Cada Bibliotecario podrá desde su práctica profesional y desde su creatividad, proponer otras alternativas de trabajo o mejorar las aquí expuestas..
ESQUEMA DE LAS ETAPAS EN LA PLANIFICACIÓN
Etapas en la planificación
Establecer objetivos Generales
Específicos
Seleccionar contenidos En función de los objetivos
Estructuración en bloques, módulos o unidades temáticas
Contenidos transversales. Relación con la disciplina
Secuencia progresiva de los temas
Coherencia y significado
Aplicación práctica para los usuarios
Enseñar los que a los usuarios les interesa
Preparar actividades Ejemplos reales
Determinar tema: uso de tesauros, estrategias de búsqueda
(uso de operadores), fuentes de información (bases de datos,
revistas de acceso electrónico, catálogos en línea)
Utilizar medios didácticos Pizarrón, PCs, presentación ppt, videos, guía impresa,
Tutoriales interactivos, etc.
Determinar recursos Humanos: personal capacitado
Materiales; PCs, proyector digital multimuedial, conexión
a red, aula adecuada
Evaluar Aprendizajes: observación directa, instrumentos de
Evaluación. Curso: encuesta sobre contenidos, actuación
docente, uso de los recursos didácticos-pedagógicos, etc.
miércoles, 18 de noviembre de 2009
insactifacción social y educación
E N S A Y O
LA INSATISFACCION SOCIAL EN TORNO A LA EDUCACION
Lic. Roberto D. Liebhaber
Jefe de Región 9
¿Desde cuándo se pone en evidencia la insatisfacción social en torno a la educación y por qué?
¿Cuáles son las necesidades insatisfechas?
¿En qué figura se condensa la insatisfacción?
¿Quiénes lo dicen y desde dónde se sostiene?
Tres flagelos asediaron a la educación a partir del golpe militar que derrocó a Isabel Perón en 1976; la represión dictatorial, el desastre económico-social y la política neoliberal. Estos factores sumados produjeron la situación más grave vivida en cien años de educación pública en la Argentina, echaron abruptamente del sistema educativo a los nuevos pobres y aumentaron los problemas endémicos, como la deserción escolar y la repitencia. Los síntomas más graves fueron la reaparición del analfabetismo, un problema ya casi inexistente en el país, y el enorme aumento de la delincuencia infanto-juvenil que acompaña otro nuevo problema, el de los centenares de los chicos de la calle.
La voluntad de los docentes y directivos no alcanza para contener a los adolescentes que provienen de una sociedad en la cual los valores fundamentales se están perdiendo sin ser sustituidos por otros nuevos. La dictadura consideró la educación como un campo que había sido especialmente apto para el florecimiento de la “subversión”.
El autoritarismo de estado y el conservadurismo antiestatista oligárquico se confunden en este período con el amanecer del neoliberalismo, comenzaron el estrechamiento del estado y la privatización de la función pública, el deterioro del empleo público, el desmantelamiento de la industria nacional y la destrucción de la producción cultural propia.
En octubre de 1977 se publica un documento por parte del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación donde explicaba que la subversión trataba de establecer un nuevo vínculo pedagógico y que la acción docente era el campo más propicio para su avance. Por esa razón, se debía desplegar la contrainsurgencia en la comunidad educativa para detener “la agresión total” del marxismo que se apoyaba en los docentes.
Juan Llerena Amadeo, militante de la derecha católica, entendía que el rol del estado debía ser subsidiario de la Iglesia y la familia como agentes de educación.
El Estado dictatorial argentino fue altamente intervensionista en el sistema educativo. Continuó la descentralización escolar y se transfirieron los establecimientos primarios a las provincias y municipalidades sin los fondos necesarios para su mantenimiento. Se pretendía romper el eje del sistema de educación pública para acelerar la privatización.
La sustitución de Videla por Viola en la presidencia de la Nación marcó un cambio de concepción pedagógica, produjo un viraje en los planteos económicos y políticos inmediatos. Llerena Amadeo, intentó dar una orientación más tecnocrático-industrialista a los programas educativos. El ministerio quedó en una posición ridícula, dada la desindustrialización de la cual el país había sido objeto, y la insistencia con la cual las fuerzas dominantes defendían el liberalismo económico.
En síntesis, las sucesivas administraciones de la dictadura militar en el área de educación coincidieron en las líneas básicas: restablecer el orden como condición previa para una libertad individual coherente con el liberalismo económico y el auge de la patria financiera; subsidiaridad del Estado y estímulo a la iniciativa privada como metas a las cuales se llegaría después de un período de fuerte monopolio ideológico y político-estatal; transferencias de las instituciones educativas; represión en la comunidad educativa y restauración de los valores religiosos y políticos occidentales y tradicionales.
El bloqueo dominante fue incapaz de restituir la educación tradicionalista. Durante la siguiente década se sumaría el deterioro económico, con el cual otrora exagerado y autorreferente orgullo argentino se tornaría sentimiento de impotencia y complejo de inferioridad. En el conjunto de la educación argentina, desde los hogares hasta las universidades, estaban ya afectados los procesos de transmisión cultural. Era como consecuencia de una desvalorización de los propios conocimientos y experiencias por parte de la generación adulta, que se acentuaría unos años después, cuando se sumara la crisis económica.
Mientras tanto, en el congreso nacional de padres de familias de 1978, el presidente Videla y Monseñor Plaza, arzobispo de La Plata, coincidían en el papel trascendente que le cabía a la Iglesia en materia de educación y alentaban la subsidiaridad del Estado y el incremento de la educación privada. Frente a esta postura, poco tiempo después, Monseñor Zaspe denunciaba la decadencia del sistema educativo argentino, su falta de unidad, su incoherencia y los efectos negativos de la política oficial sobre los sectores populares y la clase media.
En 1983 la Unión Cívica Radical rechazó la subordinación de la educación a la economía monetarista y propugnó porque se le diera un marco de libertad y se la vinculara con las prioridades nacionales. Consideró fundamental la democratización del sistema educativo, subrayó el deber del Estado de garantizar la educación pública e hizo referencias tácitas a la necesidad de una ley general de educación. La UCR aclaró que el control de la calidad del sistema realizado por el Estado debería incluir a los establecimientos privados, sin poner en cuestión los subsidios a la enseñanza particular. Propuso también priorizar la educación de los analfabetos y de los adultos en general, así, como mejorar la calidad de la enseñanza, reestructurar la educación técnica y resolver los problemas asistenciales vinculados con la educación.
En las discusiones previas a las elecciones de 1983, se enfrentaron en el peronismo una posición que daba prioridad a la vinculación de la educación con la justicia social en un marco de democracia y de defensa de los intereses nacionales, con la de quienes hacían hincapié en la subordinación de la educación a los valores trascendentes, la cultura hispánica y la lucha contra la penetración antinacional anglosajona. Para los renovadores, la educación debía servir para la formación de la conciencia nacional y latinoamericana y vincularse con el trabajo.
La dictadura había dejado un saldo de desnutrición, analfabetismo, deserción escolar, escuelas destruidas, docentes con salarios de hambre y universidades desmanteladas. A los viejos problemas no resueltos de nuestra educación se sumaban ahora otros que volvían a colocar a la Argentina en los niveles de muchas décadas atrás. Los partidos políticos no habían salido indemnes del oscurantismo dictatorial: sus planteos pedagógicos registraban viejas discusiones sin saldar y sus propuestas solamente alcanzaban a dar cuenta de sus problemas más inmediatos. El avance de las posiciones antidemocráticas era visible dentro de muchas organizaciones políticas. La lucha entre una educación retrógrada, antipopular, antidemocrática, y otras que preparara a la niñez y juventud con ideas democráticas, laicas, nacionalistas, latinoamericanistas y comprometidas con la justicia social, marcaría el ritmo de la disputa educacional en los años siguientes.
Después de siete años de deterioro, la caída de la dictadura aflojó la tensión y el miedo en escuelas y colegios.
Las Fuerzas Armadas habían reprimido las innovaciones que se habían comenzado a desarrollar a los fines de los sesenta y principios de los setenta. Frustró un proceso de cambio de los viejos rituales, contenidos, costumbres y normas escolares, que demandaban ser modernizados y democratizados.
El normalismo había perimido, y aunque muchos de sus rituales se siguieran cumpliendo, carecían de credibilidad y consenso. La carencia de reformas oportunas durante décadas y la política de la dictadura destruyeron la subcultura escolar, dentro de cuyo microclima había sido posible la educación de los argentinos durante casi cien años. Los colegios no ofrecían ya nada que valoraran los chicos o los profesores. La situación educativa en 1983 era mucho más caótica que lo que parecía.
Poco después de asumir la presidencia de la Nación, Alfonsín convocó al conjunto de fuerzas políticas y sociales para que debatieran el tema de la educación nacional. Elevó al Congreso un proyecto de ley por el cual se conmemoraría el centenario de la ley 1420 con un congreso pedagógico nacional. La sociedad de pronunció en el congreso por una educación democrática. Las conclusiones actualizaron el marco ideológico liberal laicista y reformista, insistiendo en la participación y la democratización de la educación. Probablemente el acierto haya sido concebir el congreso como un proceso que puso a toda la sociedad en situación de discutir que educación quería para sus hijos. Su limitación fue que no se dio a sus resoluciones un carácter vinculante por la cual no aportó soluciones concretas. Es probable que haya contribuido a la consolidación de una cultura pedagógica democrática que, pese al desastre educacional que sobrevino después, parece aún presente en la mayor parte de la comunidad educativa argentina.
La política educativa del gobierno de Alfonsín desplegó el progresismo sobre las fuerzas retrógradas y las intenciones modernizantes y participativas sobre el autoritarismo. Impulsado por ola democrática que recorría la sociedad, el gobierno radical terminó con la curricula dictatoriales y con las restricciones al ingreso a la enseñanza media y a las universidades. También levantó el decreto De la Torre, el mismo que reaparecía cada tanto desde la década del treinta para prohibir la existencia de los centros de estudiantes en los colegios secundarios. El gobierno radical respetó el derecho de huelga de los docentes, restableció la autonomía universitaria, el gobierno de los claustros y la libertad de cátedra, y reinstaló el sistema de concursos.
Cada vez que rigieron en el país las normas constitucionales y hubo un clima político – cultural permisivo, se desencadenó la lucha por el gobierno del sistema escolar, cuestión siempre contenida, siempre irresuelta y casi siempre oculta. Por su parte los chicos han venido reclamando como pueden el derecho a tener voz en su propia educación.
A fines de 1980, se habían venido abajo las razones para impedir el avance de la democratización del gobierno escolar y se experimentaron alternativas innovadoras en algunas provincias. La más importante fue la de los consejos de gobierno escolar, construido por docentes, padres, alumnos y cooperadoras, elegidos por votación directa de sus pares. La ley 4182/88 de la provincia de Buenos Aires instaló consejos de escuela durante la gobernación de Antonio Cafiero. Llegaron a funcionar 1800 consejos que fueron profundamente movilizadores de capacidades y propuestas, al mismo tiempo espacios de fuerte lucha política. El proceso quedó trunco por la administración de Duhalde, aunque ha quedado en la memoria colectiva.
Entre los factores que confluyeron haciendo difícil la instauración de una reforma profunda, hay que destacar en primer lugar que formaron parte del gobierno distintos sectores radicales junto con otros conservadores. Estos últimos dificultaron que el gobierno tuviera una política debidamente transformadora del sistema educativo nacional. En segundo lugar, el gobierno de Alfonsín no pudo solucionar la necesidad estratégica de los salarios docentes que había entrado en un proceso de deterioro. Los educadores llegaron a su mayor grado de organización gremial enfrentando al gobierno con un movimiento que tuvo enorme consenso y culminó con la marcha blanca en 1988. En tercer lugar, la relación del gobierno con la provincia, donde había ganado el peronismo fue muy mala. Como parte de ese enfrentamiento el gobierno nacional retuvo en varias oportunidades la entrega de los fondos de coparticipación federal, que incluía las partidas para educación. Las provincias peronistas se agruparon en el Consejo Federal de Educación, que llevó adelante una crítica a la política educativa del gobierno nacional y al tipo de descentralización educativa que se llevaba a cabo. Finalmente, se observa que la indecisión de la administración radical para tomar medidas educativas de fondo, que incluía la demanda de los docentes, trajo como consecuencia que se desaprovechara una oportunidad histórica para la educación argentina. Los cambios se llevaron a cabo en forma precaria y no resistieron la debacle económica y política de 1988 y 1989.
En 1989 educar era una meta que parecía difícil de alcanzar, al comenzar aquel año estaba el problema salarial docente, pero el gremio decidió comenzar el ciclo lectivo. El gobierno comenzaba a reformar la enseñanza media con la participación de los docentes para discutir las cuestiones pedagógicas y laborales que los afectaban.
La deuda se convirtió en el detonante fundamental de la economía latinoamericana. El gobierno argentino seguía los dictados del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, aumentando su deuda externa llegando a la asfixia económica. El porcentaje de pobreza en 1989 llegó a un 47%. Esa situación afectó gravemente las posibilidades de grandes sectores de invertir en la educación de sus hijos. La hiperinflación, produjo la fractura del sistema escolar. Muchas familias no pudieron seguir mandando a sus hijos a estudiar, muchos chicos llegaban a la escuela con hambre, a los docentes no les alcanzaba el sueldo para pagar los viáticos. Se multiplicaron los comedores escolares, que se mantienen desde entonces por el aporte de la comunidad y de la iglesia. Los soportes principales fueron los docentes, muchos de los cuales dedican aún gran parte de su tiempo a la alimentación y atención social de la comunidad educativa, llegando a romperse el sistema escolar argentino.
Desde fines del siglo pasado, existen circuitos de escolarización, esos caminos eran solamente una probabilidad, pero la movilidad social existía realmente y también se daba el efecto de la educación sobre el ascenso social. Todos sabemos que en la Argentina desde el peronismo muchos hijos de obreros llegaron a ser profesionales y la cultura se difundió de manera relativamente heterogénea. Es esta la razón por la que había un índice mínimo de analfabetismo y una tasa alta de escolarización.
La política educativa de Menen viabilizó la constitución en la Argentina de una nueva corriente tecnocrática. Encontró sus raíces en el pensamiento antiestatista del liberalismo oligárquico de la segunda mitad del siglo XX. El neoliberalismo y la política educativa se constituyeron en un espacio de cumplimiento del Banco Mundial, que propugnaba la descentralización de los sistemas escolares y su transferencia al sector privado, el desfinanciamiento de la educación pública del nivel medio y superior, la flexibilización de la contratación docente y la aplicación de programas focalizados a los sectores sociales que estaban en situaciones límites, desde el punto de vista social y de la seguridad. La educación que había sido considerada tradicionalmente en la Argentina un bien social, comenzaba a considerarse como un elemento del mercado que debía ser regulado por la ley de la oferta y la demanda. La discusión sobre dicha cuestión fue preocupación de los educadores argentinos.
Jorge Rodríguez, como hombre del neoliberalismo menemista, entregó la política educativa nacional a la directiva de equipos externos, que conocían superficial y en ocasiones prejuiciosamente nuestra realidad, pero que poseían la fuerza otorgada por información conveniente clasificada y fondos internacionales condicionados a la ejecución de la reforma que indicara.
Conclusiones
La acción de la dictadura, las crisis económicas y las políticas neoliberales lograron quebrar el sistema educativo. Si bien fue la política neoliberal desplegada como programa educativo por el gobierno de Menen, la que legalizó un sistema educativo estratificado, la etapa en que la pobreza invadió las escuelas que se dio con el gobierno de Alfonsín, fue entonces cuando el sistema comenzó a fragmentarse llegando a destinos distintos. Se diversificó fuertemente la calidad del servicio educativo y se instaló el problema salarial docente. Después el gobierno de Menen ajustó el sistema para que la división de la población educativa en estratos siguiera reproduciéndose. Son muchos los hijos de los desocupados y los subocupados y producidos producidos por la suma de la crisis y la política neoliberal. Esos chicos tienen un destino educacional muy diferente al de los chicos de la clase media. Los chicos pobres no tienen esperanza alguna de movilidad social por la vía de la educación y reciben aportes educacionales desvalorizados, menos eficientes para moverse en el mundo actual y sin los dispositivos culturales que serán necesarios para transitar el impredecible mundo del siglo XXI.
La Argentina no estaba ajena al proceso por el cual, en los años ochenta y noventa, de modo cada vez más directo, las principales reformas impulsadas por el neoliberalismo norteamericano tendieron a subordinar la política educativa a la política económica fijada en los acuerdos entre los países llamados “emergentes” y el Fondo Monetario Internacional. Debe destacarse que no era posible para la Argentina quedar fuera del intercambio educativo internacional, que se había construido como un campo de debate después de la segunda guerra mundial. Esa intervención pudo haber sido distinta, es decir, en términos de un mayor equilibrio cultural, partiendo de la propia tradición pedagógica, valorizando el éxito del sistema escolar argentino durante más de un siglo y aprovechando las numerosas experiencias alternativas propias. En lugar de ello se aceptaron la descalificación a la cual fue sometida la Argentina por expertos conocedores de otras realidades, y sus diagnósticos y proyectos, que pretendían ser universalmente replicables.
Los cambios que produjo la política educativa de Menen fueron los más desestructurados del sistema creados en la década de 1880, sistema que había sido llevado a su máximo punto de desarrollo por el gobierno peronista de 1946 a 1955. El equipo ministerial y los expertos del Banco Mundial decidieron aplicar en la Argentina la reforma española, que iniciada en los últimos años del franquismo y con una posterior evaluación negativa de sus resultados, había sido derogada por el gobierno socialista de Felipe González.
Durante el gobierno del partido justicialista encabezado por Menen, se dictaron leyes educativas fundamentales que debieron haber sido producto inmediato de un congreso pedagógico, en cuyo caso hubieran resultado distintas, tanto en su contenido como en su aplicación, instalando en la sociedad un sistema de defensa que hubiera sido estratégico para enfrentar las políticas destructivas del sistema escolar que sobrevendrían.
Entre los problemas más destacables que acarreó la nueva estructura deben señalarse:
a Interpretaciones distintas, como consecuencia de las cuales hay provincias en cuyos territorios coexisten, aún tres y cuatro sistemas distintos.
b Cierre de escuelas secundarias, antes de implementar el tercer ciclo. Restricción de la oferta del nivel medio, cerrando establecimientos y abriendo en menor cantidad secciones de polimodal, generando en los alumnos traslados a lugares lejanos a sus residencias.
c Primarización de los años iniciales del secundario y convivencia de los adolescentes con los niños menores sin organización institucional y pedagógica específica.
d Ruptura del ciclo de enseñanza media producida como consecuencia de la inclusión en el mismo establecimiento, o bien organizando como escuela intermedia en un local aparte.
e Cierre de las opciones diversas de enseñanza técnica que, aunque insuficientes y desordenadas, sostienen la modalidad desde muchas décadas en el país. El peligro es que cierra la oferta que existe sin reemplazarla por otra mejor.
f Eliminación de clases de idiomas, como incluyendo a sus docentes.
g Transferencia de los profesores de un área del conocimiento a otra, sin la capacitación adecuada.
h Descalificación profesional de los profesores de enseñanza media al otorgarle funciones en la enseñanza básica o bien, en áreas curriculares distintas de las de su especialidad.
Falta de preparación de los directores de primaria para supervisar a profesores de media y de los docentes de nivel primario para atender a población adolescente.
i Insuficiencia de la educación inicial y exclusión de la asistencia materno-infantil de la responsabilidad educativa pública, lo que deja en el desamparo a capas de niños afectados por la desocupación o subocupación de sus familiares y sin estimulación temprana que es indispensable para escolarizarse.
Otro motivo fue el cierre de escuela y a la ineficacia del propio sistema se sumaba la miseria, que emergió a la vista de la sociedad durante la hiperinflación de 1989 y ponía en situación de riesgo, de fracaso o de deserción escolar a casi la mitad de los alumnos de primaria y a dos tercios de alumnos de enseñanza media. El analfabetismo era ya un problema serio, escasamente atendido y admitido por las políticas oficiales y a estos se debía sumar los analfabetos tecnológicos, una enorme parte de la población que no estaba capacitada para transitar, producir y participar de las sociedades de los próximos años.
Desde las universidades se notaba que los alumnos que llegaban carecían de los más elementales conocimientos para seguir estudiando. Este hecho, sumado a las deficiencias crecientes de la educación superior argentina, provocó los enormes porcentajes de fracaso y deserción en ese nivel educativo, con la consiguiente pérdida de recursos para el país y, lo que es peor de esperanzas y posibilidades profesionales futuras para los ciudadanos.
La cuestión de la calidad deteriorada de la educación comenzaba en la primera infancia para millones de niños argentinos, cuyas familias, ya sufridas por el deterioro del empleo y el crecimiento del desempleo no alcanzaban a transitar los saberes básicos. En tanto, la atención materno-infantil y de nivel inicial, siguió siendo deficiente, dispersa, con personal poco capacitado y mal remunerado. Este hecho fue realmente grave, teniendo en cuenta que la calidad de la estimulación que reciben los niños en su primera infancia es un factor decisivo para su escolaridad posterior. Puede sostenerse se había resignificado un factor discriminador entre sectores sociales que, si en la tradicional escuela argentina sólo afectaba sectores marginales, ahora alcanzaba a una masa cada vez más amplia de futuros ciudadanos.
A mediados de la década de 1990 la escuela se había convertido en comedor, centro asistencial y única institución que contenía niños y adolescentes cada vez más abandonados por su golpeada comunidad y sin el resguardo que otrora les brindaban cobertura de salud y programas sociales. La desindustrialización producida por las políticas librecambistas de la dictadura arrasó convirtiendo en cementerio las zonas fabriles, quebraron la cadena productiva y destruyeron millones de puestos de trabajo. La enseñanza veía fuertemente deteriorada su función pedagógica, especialmente en las zonas pobres, donde se extendía la miseria. Allí los docentes debían atender problemas de alimentación diaria, salud, relaciones familiares, documentación, drogadicción, etc. viendo recortada significativamente su posibilidad de desarrollar la enseñanza curricular, aunque los niños seguían concurriendo a la escuela porque era el único espacio social donde podían permanecer y recibir alguna atención a sus necesidades básicas.
El repudio social se concretó en “los políticos”, pero desde la mirada pedagógica no puede dejar de señalarse que las generaciones jóvenes incluyen en esa categoría al conjunto de los adultos, a sus educadores, en quienes ya no creen, a los docentes cuyo saber ya no suponen, a sus padres, que han perdido su respeto. La crisis que atraviesa la Argentina es orgánica, en el más profundo sentido del término: lo que es del conjunto de los vínculos sociales, culturales y educativos.
La pobreza y la desocupación inciden en muchos problemas como la inseguridad ciudadana, las violaciones a la ley por parte de niños y adolescentes, la indisciplina escolar, los cambios en los procesos psicopedagógicos que manifiestan los alumnos actualmente, todos los cuales son síntomas de un profundo desorden en la sociedad.
Los sectores progresistas, en cambio son conscientes de la necesidad de devolver a la escuela su función pedagógica, para lo cual es condición que los chicos puedan participar de una mesa familiar, donde la comida sea sustentada por el salario regular del empleo de sus padres. Quienes aún creen en la responsabilidad adulta de educar, propugnan medidas de tipo preventivo-pedagógico, tales como programas de capacitación docentes, estrategias frente al fracaso escolar, desarrollo comunitario, etc.
La educación para el trabajo, en esta última serie tiene importancia capital, porque no solamente dignifica, sino que vincula a los niños y jóvenes con la posibilidad de generar lo nuevo, de transformar la materia y la cultura, de cambiar la situación presente.
Bibliografía
“El malestar en la escuela” – M. Finardi y J. C. Reboiras – Edit. Niño y Dávila
“Estado Sociedad Educación” – D. Filmus – Edit. Troquel
“Gestión escolar en condiciones adversas” – Edit. Santillana
“Historia de la educación en la Argentina” – Adriana Puigrós –Edit. Galerna
“La construcción social de la realidad” – Peter Berger y Thomas Luckmann – Edit. Amorrortu
“La institución imaginaria de la sociedad” – Cornelius Castoriadis – Edit. Tusquets
“Para que sirve la escuela” – Daniel Filmus – Edit. Norma
“Una escuela en y para la diversidad” – A. Devalle de Rendo y V. Vega – Edit. Aique
LA INSATISFACCION SOCIAL EN TORNO A LA EDUCACION
Lic. Roberto D. Liebhaber
Jefe de Región 9
¿Desde cuándo se pone en evidencia la insatisfacción social en torno a la educación y por qué?
¿Cuáles son las necesidades insatisfechas?
¿En qué figura se condensa la insatisfacción?
¿Quiénes lo dicen y desde dónde se sostiene?
Tres flagelos asediaron a la educación a partir del golpe militar que derrocó a Isabel Perón en 1976; la represión dictatorial, el desastre económico-social y la política neoliberal. Estos factores sumados produjeron la situación más grave vivida en cien años de educación pública en la Argentina, echaron abruptamente del sistema educativo a los nuevos pobres y aumentaron los problemas endémicos, como la deserción escolar y la repitencia. Los síntomas más graves fueron la reaparición del analfabetismo, un problema ya casi inexistente en el país, y el enorme aumento de la delincuencia infanto-juvenil que acompaña otro nuevo problema, el de los centenares de los chicos de la calle.
La voluntad de los docentes y directivos no alcanza para contener a los adolescentes que provienen de una sociedad en la cual los valores fundamentales se están perdiendo sin ser sustituidos por otros nuevos. La dictadura consideró la educación como un campo que había sido especialmente apto para el florecimiento de la “subversión”.
El autoritarismo de estado y el conservadurismo antiestatista oligárquico se confunden en este período con el amanecer del neoliberalismo, comenzaron el estrechamiento del estado y la privatización de la función pública, el deterioro del empleo público, el desmantelamiento de la industria nacional y la destrucción de la producción cultural propia.
En octubre de 1977 se publica un documento por parte del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación donde explicaba que la subversión trataba de establecer un nuevo vínculo pedagógico y que la acción docente era el campo más propicio para su avance. Por esa razón, se debía desplegar la contrainsurgencia en la comunidad educativa para detener “la agresión total” del marxismo que se apoyaba en los docentes.
Juan Llerena Amadeo, militante de la derecha católica, entendía que el rol del estado debía ser subsidiario de la Iglesia y la familia como agentes de educación.
El Estado dictatorial argentino fue altamente intervensionista en el sistema educativo. Continuó la descentralización escolar y se transfirieron los establecimientos primarios a las provincias y municipalidades sin los fondos necesarios para su mantenimiento. Se pretendía romper el eje del sistema de educación pública para acelerar la privatización.
La sustitución de Videla por Viola en la presidencia de la Nación marcó un cambio de concepción pedagógica, produjo un viraje en los planteos económicos y políticos inmediatos. Llerena Amadeo, intentó dar una orientación más tecnocrático-industrialista a los programas educativos. El ministerio quedó en una posición ridícula, dada la desindustrialización de la cual el país había sido objeto, y la insistencia con la cual las fuerzas dominantes defendían el liberalismo económico.
En síntesis, las sucesivas administraciones de la dictadura militar en el área de educación coincidieron en las líneas básicas: restablecer el orden como condición previa para una libertad individual coherente con el liberalismo económico y el auge de la patria financiera; subsidiaridad del Estado y estímulo a la iniciativa privada como metas a las cuales se llegaría después de un período de fuerte monopolio ideológico y político-estatal; transferencias de las instituciones educativas; represión en la comunidad educativa y restauración de los valores religiosos y políticos occidentales y tradicionales.
El bloqueo dominante fue incapaz de restituir la educación tradicionalista. Durante la siguiente década se sumaría el deterioro económico, con el cual otrora exagerado y autorreferente orgullo argentino se tornaría sentimiento de impotencia y complejo de inferioridad. En el conjunto de la educación argentina, desde los hogares hasta las universidades, estaban ya afectados los procesos de transmisión cultural. Era como consecuencia de una desvalorización de los propios conocimientos y experiencias por parte de la generación adulta, que se acentuaría unos años después, cuando se sumara la crisis económica.
Mientras tanto, en el congreso nacional de padres de familias de 1978, el presidente Videla y Monseñor Plaza, arzobispo de La Plata, coincidían en el papel trascendente que le cabía a la Iglesia en materia de educación y alentaban la subsidiaridad del Estado y el incremento de la educación privada. Frente a esta postura, poco tiempo después, Monseñor Zaspe denunciaba la decadencia del sistema educativo argentino, su falta de unidad, su incoherencia y los efectos negativos de la política oficial sobre los sectores populares y la clase media.
En 1983 la Unión Cívica Radical rechazó la subordinación de la educación a la economía monetarista y propugnó porque se le diera un marco de libertad y se la vinculara con las prioridades nacionales. Consideró fundamental la democratización del sistema educativo, subrayó el deber del Estado de garantizar la educación pública e hizo referencias tácitas a la necesidad de una ley general de educación. La UCR aclaró que el control de la calidad del sistema realizado por el Estado debería incluir a los establecimientos privados, sin poner en cuestión los subsidios a la enseñanza particular. Propuso también priorizar la educación de los analfabetos y de los adultos en general, así, como mejorar la calidad de la enseñanza, reestructurar la educación técnica y resolver los problemas asistenciales vinculados con la educación.
En las discusiones previas a las elecciones de 1983, se enfrentaron en el peronismo una posición que daba prioridad a la vinculación de la educación con la justicia social en un marco de democracia y de defensa de los intereses nacionales, con la de quienes hacían hincapié en la subordinación de la educación a los valores trascendentes, la cultura hispánica y la lucha contra la penetración antinacional anglosajona. Para los renovadores, la educación debía servir para la formación de la conciencia nacional y latinoamericana y vincularse con el trabajo.
La dictadura había dejado un saldo de desnutrición, analfabetismo, deserción escolar, escuelas destruidas, docentes con salarios de hambre y universidades desmanteladas. A los viejos problemas no resueltos de nuestra educación se sumaban ahora otros que volvían a colocar a la Argentina en los niveles de muchas décadas atrás. Los partidos políticos no habían salido indemnes del oscurantismo dictatorial: sus planteos pedagógicos registraban viejas discusiones sin saldar y sus propuestas solamente alcanzaban a dar cuenta de sus problemas más inmediatos. El avance de las posiciones antidemocráticas era visible dentro de muchas organizaciones políticas. La lucha entre una educación retrógrada, antipopular, antidemocrática, y otras que preparara a la niñez y juventud con ideas democráticas, laicas, nacionalistas, latinoamericanistas y comprometidas con la justicia social, marcaría el ritmo de la disputa educacional en los años siguientes.
Después de siete años de deterioro, la caída de la dictadura aflojó la tensión y el miedo en escuelas y colegios.
Las Fuerzas Armadas habían reprimido las innovaciones que se habían comenzado a desarrollar a los fines de los sesenta y principios de los setenta. Frustró un proceso de cambio de los viejos rituales, contenidos, costumbres y normas escolares, que demandaban ser modernizados y democratizados.
El normalismo había perimido, y aunque muchos de sus rituales se siguieran cumpliendo, carecían de credibilidad y consenso. La carencia de reformas oportunas durante décadas y la política de la dictadura destruyeron la subcultura escolar, dentro de cuyo microclima había sido posible la educación de los argentinos durante casi cien años. Los colegios no ofrecían ya nada que valoraran los chicos o los profesores. La situación educativa en 1983 era mucho más caótica que lo que parecía.
Poco después de asumir la presidencia de la Nación, Alfonsín convocó al conjunto de fuerzas políticas y sociales para que debatieran el tema de la educación nacional. Elevó al Congreso un proyecto de ley por el cual se conmemoraría el centenario de la ley 1420 con un congreso pedagógico nacional. La sociedad de pronunció en el congreso por una educación democrática. Las conclusiones actualizaron el marco ideológico liberal laicista y reformista, insistiendo en la participación y la democratización de la educación. Probablemente el acierto haya sido concebir el congreso como un proceso que puso a toda la sociedad en situación de discutir que educación quería para sus hijos. Su limitación fue que no se dio a sus resoluciones un carácter vinculante por la cual no aportó soluciones concretas. Es probable que haya contribuido a la consolidación de una cultura pedagógica democrática que, pese al desastre educacional que sobrevino después, parece aún presente en la mayor parte de la comunidad educativa argentina.
La política educativa del gobierno de Alfonsín desplegó el progresismo sobre las fuerzas retrógradas y las intenciones modernizantes y participativas sobre el autoritarismo. Impulsado por ola democrática que recorría la sociedad, el gobierno radical terminó con la curricula dictatoriales y con las restricciones al ingreso a la enseñanza media y a las universidades. También levantó el decreto De la Torre, el mismo que reaparecía cada tanto desde la década del treinta para prohibir la existencia de los centros de estudiantes en los colegios secundarios. El gobierno radical respetó el derecho de huelga de los docentes, restableció la autonomía universitaria, el gobierno de los claustros y la libertad de cátedra, y reinstaló el sistema de concursos.
Cada vez que rigieron en el país las normas constitucionales y hubo un clima político – cultural permisivo, se desencadenó la lucha por el gobierno del sistema escolar, cuestión siempre contenida, siempre irresuelta y casi siempre oculta. Por su parte los chicos han venido reclamando como pueden el derecho a tener voz en su propia educación.
A fines de 1980, se habían venido abajo las razones para impedir el avance de la democratización del gobierno escolar y se experimentaron alternativas innovadoras en algunas provincias. La más importante fue la de los consejos de gobierno escolar, construido por docentes, padres, alumnos y cooperadoras, elegidos por votación directa de sus pares. La ley 4182/88 de la provincia de Buenos Aires instaló consejos de escuela durante la gobernación de Antonio Cafiero. Llegaron a funcionar 1800 consejos que fueron profundamente movilizadores de capacidades y propuestas, al mismo tiempo espacios de fuerte lucha política. El proceso quedó trunco por la administración de Duhalde, aunque ha quedado en la memoria colectiva.
Entre los factores que confluyeron haciendo difícil la instauración de una reforma profunda, hay que destacar en primer lugar que formaron parte del gobierno distintos sectores radicales junto con otros conservadores. Estos últimos dificultaron que el gobierno tuviera una política debidamente transformadora del sistema educativo nacional. En segundo lugar, el gobierno de Alfonsín no pudo solucionar la necesidad estratégica de los salarios docentes que había entrado en un proceso de deterioro. Los educadores llegaron a su mayor grado de organización gremial enfrentando al gobierno con un movimiento que tuvo enorme consenso y culminó con la marcha blanca en 1988. En tercer lugar, la relación del gobierno con la provincia, donde había ganado el peronismo fue muy mala. Como parte de ese enfrentamiento el gobierno nacional retuvo en varias oportunidades la entrega de los fondos de coparticipación federal, que incluía las partidas para educación. Las provincias peronistas se agruparon en el Consejo Federal de Educación, que llevó adelante una crítica a la política educativa del gobierno nacional y al tipo de descentralización educativa que se llevaba a cabo. Finalmente, se observa que la indecisión de la administración radical para tomar medidas educativas de fondo, que incluía la demanda de los docentes, trajo como consecuencia que se desaprovechara una oportunidad histórica para la educación argentina. Los cambios se llevaron a cabo en forma precaria y no resistieron la debacle económica y política de 1988 y 1989.
En 1989 educar era una meta que parecía difícil de alcanzar, al comenzar aquel año estaba el problema salarial docente, pero el gremio decidió comenzar el ciclo lectivo. El gobierno comenzaba a reformar la enseñanza media con la participación de los docentes para discutir las cuestiones pedagógicas y laborales que los afectaban.
La deuda se convirtió en el detonante fundamental de la economía latinoamericana. El gobierno argentino seguía los dictados del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, aumentando su deuda externa llegando a la asfixia económica. El porcentaje de pobreza en 1989 llegó a un 47%. Esa situación afectó gravemente las posibilidades de grandes sectores de invertir en la educación de sus hijos. La hiperinflación, produjo la fractura del sistema escolar. Muchas familias no pudieron seguir mandando a sus hijos a estudiar, muchos chicos llegaban a la escuela con hambre, a los docentes no les alcanzaba el sueldo para pagar los viáticos. Se multiplicaron los comedores escolares, que se mantienen desde entonces por el aporte de la comunidad y de la iglesia. Los soportes principales fueron los docentes, muchos de los cuales dedican aún gran parte de su tiempo a la alimentación y atención social de la comunidad educativa, llegando a romperse el sistema escolar argentino.
Desde fines del siglo pasado, existen circuitos de escolarización, esos caminos eran solamente una probabilidad, pero la movilidad social existía realmente y también se daba el efecto de la educación sobre el ascenso social. Todos sabemos que en la Argentina desde el peronismo muchos hijos de obreros llegaron a ser profesionales y la cultura se difundió de manera relativamente heterogénea. Es esta la razón por la que había un índice mínimo de analfabetismo y una tasa alta de escolarización.
La política educativa de Menen viabilizó la constitución en la Argentina de una nueva corriente tecnocrática. Encontró sus raíces en el pensamiento antiestatista del liberalismo oligárquico de la segunda mitad del siglo XX. El neoliberalismo y la política educativa se constituyeron en un espacio de cumplimiento del Banco Mundial, que propugnaba la descentralización de los sistemas escolares y su transferencia al sector privado, el desfinanciamiento de la educación pública del nivel medio y superior, la flexibilización de la contratación docente y la aplicación de programas focalizados a los sectores sociales que estaban en situaciones límites, desde el punto de vista social y de la seguridad. La educación que había sido considerada tradicionalmente en la Argentina un bien social, comenzaba a considerarse como un elemento del mercado que debía ser regulado por la ley de la oferta y la demanda. La discusión sobre dicha cuestión fue preocupación de los educadores argentinos.
Jorge Rodríguez, como hombre del neoliberalismo menemista, entregó la política educativa nacional a la directiva de equipos externos, que conocían superficial y en ocasiones prejuiciosamente nuestra realidad, pero que poseían la fuerza otorgada por información conveniente clasificada y fondos internacionales condicionados a la ejecución de la reforma que indicara.
Conclusiones
La acción de la dictadura, las crisis económicas y las políticas neoliberales lograron quebrar el sistema educativo. Si bien fue la política neoliberal desplegada como programa educativo por el gobierno de Menen, la que legalizó un sistema educativo estratificado, la etapa en que la pobreza invadió las escuelas que se dio con el gobierno de Alfonsín, fue entonces cuando el sistema comenzó a fragmentarse llegando a destinos distintos. Se diversificó fuertemente la calidad del servicio educativo y se instaló el problema salarial docente. Después el gobierno de Menen ajustó el sistema para que la división de la población educativa en estratos siguiera reproduciéndose. Son muchos los hijos de los desocupados y los subocupados y producidos producidos por la suma de la crisis y la política neoliberal. Esos chicos tienen un destino educacional muy diferente al de los chicos de la clase media. Los chicos pobres no tienen esperanza alguna de movilidad social por la vía de la educación y reciben aportes educacionales desvalorizados, menos eficientes para moverse en el mundo actual y sin los dispositivos culturales que serán necesarios para transitar el impredecible mundo del siglo XXI.
La Argentina no estaba ajena al proceso por el cual, en los años ochenta y noventa, de modo cada vez más directo, las principales reformas impulsadas por el neoliberalismo norteamericano tendieron a subordinar la política educativa a la política económica fijada en los acuerdos entre los países llamados “emergentes” y el Fondo Monetario Internacional. Debe destacarse que no era posible para la Argentina quedar fuera del intercambio educativo internacional, que se había construido como un campo de debate después de la segunda guerra mundial. Esa intervención pudo haber sido distinta, es decir, en términos de un mayor equilibrio cultural, partiendo de la propia tradición pedagógica, valorizando el éxito del sistema escolar argentino durante más de un siglo y aprovechando las numerosas experiencias alternativas propias. En lugar de ello se aceptaron la descalificación a la cual fue sometida la Argentina por expertos conocedores de otras realidades, y sus diagnósticos y proyectos, que pretendían ser universalmente replicables.
Los cambios que produjo la política educativa de Menen fueron los más desestructurados del sistema creados en la década de 1880, sistema que había sido llevado a su máximo punto de desarrollo por el gobierno peronista de 1946 a 1955. El equipo ministerial y los expertos del Banco Mundial decidieron aplicar en la Argentina la reforma española, que iniciada en los últimos años del franquismo y con una posterior evaluación negativa de sus resultados, había sido derogada por el gobierno socialista de Felipe González.
Durante el gobierno del partido justicialista encabezado por Menen, se dictaron leyes educativas fundamentales que debieron haber sido producto inmediato de un congreso pedagógico, en cuyo caso hubieran resultado distintas, tanto en su contenido como en su aplicación, instalando en la sociedad un sistema de defensa que hubiera sido estratégico para enfrentar las políticas destructivas del sistema escolar que sobrevendrían.
Entre los problemas más destacables que acarreó la nueva estructura deben señalarse:
a Interpretaciones distintas, como consecuencia de las cuales hay provincias en cuyos territorios coexisten, aún tres y cuatro sistemas distintos.
b Cierre de escuelas secundarias, antes de implementar el tercer ciclo. Restricción de la oferta del nivel medio, cerrando establecimientos y abriendo en menor cantidad secciones de polimodal, generando en los alumnos traslados a lugares lejanos a sus residencias.
c Primarización de los años iniciales del secundario y convivencia de los adolescentes con los niños menores sin organización institucional y pedagógica específica.
d Ruptura del ciclo de enseñanza media producida como consecuencia de la inclusión en el mismo establecimiento, o bien organizando como escuela intermedia en un local aparte.
e Cierre de las opciones diversas de enseñanza técnica que, aunque insuficientes y desordenadas, sostienen la modalidad desde muchas décadas en el país. El peligro es que cierra la oferta que existe sin reemplazarla por otra mejor.
f Eliminación de clases de idiomas, como incluyendo a sus docentes.
g Transferencia de los profesores de un área del conocimiento a otra, sin la capacitación adecuada.
h Descalificación profesional de los profesores de enseñanza media al otorgarle funciones en la enseñanza básica o bien, en áreas curriculares distintas de las de su especialidad.
Falta de preparación de los directores de primaria para supervisar a profesores de media y de los docentes de nivel primario para atender a población adolescente.
i Insuficiencia de la educación inicial y exclusión de la asistencia materno-infantil de la responsabilidad educativa pública, lo que deja en el desamparo a capas de niños afectados por la desocupación o subocupación de sus familiares y sin estimulación temprana que es indispensable para escolarizarse.
Otro motivo fue el cierre de escuela y a la ineficacia del propio sistema se sumaba la miseria, que emergió a la vista de la sociedad durante la hiperinflación de 1989 y ponía en situación de riesgo, de fracaso o de deserción escolar a casi la mitad de los alumnos de primaria y a dos tercios de alumnos de enseñanza media. El analfabetismo era ya un problema serio, escasamente atendido y admitido por las políticas oficiales y a estos se debía sumar los analfabetos tecnológicos, una enorme parte de la población que no estaba capacitada para transitar, producir y participar de las sociedades de los próximos años.
Desde las universidades se notaba que los alumnos que llegaban carecían de los más elementales conocimientos para seguir estudiando. Este hecho, sumado a las deficiencias crecientes de la educación superior argentina, provocó los enormes porcentajes de fracaso y deserción en ese nivel educativo, con la consiguiente pérdida de recursos para el país y, lo que es peor de esperanzas y posibilidades profesionales futuras para los ciudadanos.
La cuestión de la calidad deteriorada de la educación comenzaba en la primera infancia para millones de niños argentinos, cuyas familias, ya sufridas por el deterioro del empleo y el crecimiento del desempleo no alcanzaban a transitar los saberes básicos. En tanto, la atención materno-infantil y de nivel inicial, siguió siendo deficiente, dispersa, con personal poco capacitado y mal remunerado. Este hecho fue realmente grave, teniendo en cuenta que la calidad de la estimulación que reciben los niños en su primera infancia es un factor decisivo para su escolaridad posterior. Puede sostenerse se había resignificado un factor discriminador entre sectores sociales que, si en la tradicional escuela argentina sólo afectaba sectores marginales, ahora alcanzaba a una masa cada vez más amplia de futuros ciudadanos.
A mediados de la década de 1990 la escuela se había convertido en comedor, centro asistencial y única institución que contenía niños y adolescentes cada vez más abandonados por su golpeada comunidad y sin el resguardo que otrora les brindaban cobertura de salud y programas sociales. La desindustrialización producida por las políticas librecambistas de la dictadura arrasó convirtiendo en cementerio las zonas fabriles, quebraron la cadena productiva y destruyeron millones de puestos de trabajo. La enseñanza veía fuertemente deteriorada su función pedagógica, especialmente en las zonas pobres, donde se extendía la miseria. Allí los docentes debían atender problemas de alimentación diaria, salud, relaciones familiares, documentación, drogadicción, etc. viendo recortada significativamente su posibilidad de desarrollar la enseñanza curricular, aunque los niños seguían concurriendo a la escuela porque era el único espacio social donde podían permanecer y recibir alguna atención a sus necesidades básicas.
El repudio social se concretó en “los políticos”, pero desde la mirada pedagógica no puede dejar de señalarse que las generaciones jóvenes incluyen en esa categoría al conjunto de los adultos, a sus educadores, en quienes ya no creen, a los docentes cuyo saber ya no suponen, a sus padres, que han perdido su respeto. La crisis que atraviesa la Argentina es orgánica, en el más profundo sentido del término: lo que es del conjunto de los vínculos sociales, culturales y educativos.
La pobreza y la desocupación inciden en muchos problemas como la inseguridad ciudadana, las violaciones a la ley por parte de niños y adolescentes, la indisciplina escolar, los cambios en los procesos psicopedagógicos que manifiestan los alumnos actualmente, todos los cuales son síntomas de un profundo desorden en la sociedad.
Los sectores progresistas, en cambio son conscientes de la necesidad de devolver a la escuela su función pedagógica, para lo cual es condición que los chicos puedan participar de una mesa familiar, donde la comida sea sustentada por el salario regular del empleo de sus padres. Quienes aún creen en la responsabilidad adulta de educar, propugnan medidas de tipo preventivo-pedagógico, tales como programas de capacitación docentes, estrategias frente al fracaso escolar, desarrollo comunitario, etc.
La educación para el trabajo, en esta última serie tiene importancia capital, porque no solamente dignifica, sino que vincula a los niños y jóvenes con la posibilidad de generar lo nuevo, de transformar la materia y la cultura, de cambiar la situación presente.
Bibliografía
“El malestar en la escuela” – M. Finardi y J. C. Reboiras – Edit. Niño y Dávila
“Estado Sociedad Educación” – D. Filmus – Edit. Troquel
“Gestión escolar en condiciones adversas” – Edit. Santillana
“Historia de la educación en la Argentina” – Adriana Puigrós –Edit. Galerna
“La construcción social de la realidad” – Peter Berger y Thomas Luckmann – Edit. Amorrortu
“La institución imaginaria de la sociedad” – Cornelius Castoriadis – Edit. Tusquets
“Para que sirve la escuela” – Daniel Filmus – Edit. Norma
“Una escuela en y para la diversidad” – A. Devalle de Rendo y V. Vega – Edit. Aique
servicios bibliotecarios en contextos de encierro
Buenos Aires, 30 de abril de 2007.
Circular Nº 041/07
Pautas para servicios Bibliotecarios para Reclusos
Estimado Socio:
La Federación Internacional de Asociciones e Instituciones Bibliotecarias (IFLA) acaba de publicar la vesión en español de la tercera edición de las "Pautas para servicios Bibliotecarios para Reclusos".
La Sección de Bibliotecas para Personas en Condiciones Desventajosas (LSDP) de la IFLA ofrece orientación a bibliotecas, asociaciones y organismos estatales para el desarrollo de servicios especializados destinados a aquellos grupos dentro de la comunidad que no tienen posibilidad de acceder a los servicios bibliotecarios convencionales. Estos grupos incluyen personas en hospitales y prisiones, en hogares de ancianos y centros de atención, confinados a sus casas, sordos, discapacitados físicos y mentales y aquellos con dificultades en la lectura.
Este título de Vibeke Lehmann y Joanne Locke, traducido por Jenny Pérez Rodríguez, forma parte de la Colección Informes Profesionales de la IFLA (Nº 99), tiene como objetivo brindar una herramienta para el diseño, aplicación y evaluación de los servicios bibliotecarios para reclusos. El documento pretende servir de guía para el desarrollo de pautas nacionales para las bibliotecas en prisiones. Puede adaptarse fácilmente a las circunstancias locales. Al mismo tiempo, estas directrices internacionales reflejan un nivel aceptable de servicios bibliotecarios, el cual se puede lograr en la mayoría de los países donde las políticas gubernamentales locales y nacionales apoyen la existencia de las bibliotecas dentro de las prisiones. Estas pautas constituyen una herramienta para el diseño de nuevas bibliotecas, así como para la evaluación de las ya existentes. Pueden ser aplicadas en caso de que no existan directrices o normas específicas para la región.
Además de constituir una herramienta práctica para la creación, funcionamiento y evaluación de las bibliotecas en prisiones, estas pautas servirán como una declaración general de principios sobre el derecho fundamental de los reclusos a leer, aprender y acceder a la información. Las mismas están dirigidas a los bibliotecarios, administradores de bibliotecas, autoridades de las prisiones, las ramas legislativas y administrativas del gobierno y otras entidades o autoridades responsables de la administración y financiamiento de las bibliotecas en prisiones.
Los interesados en este documento podrán encontrarlo en la siguiente dirección:
http://www.ifla.org/VII/s9/nd1/Profrep99.pdf
Cordiales saludos,
Subcomunicación Comunicación y Difusión
Asociación de Bibliotecarios Graduados
de la República Argentina (ABGRA)
Horario de atención: Lunes a viernes de 14 a 19 horas.
Paraná 918, 2do. Piso
C1017AAT - Ciudad de Buenos Aires - Argentina
Tel/fax: (54 1) 4811-0043 / 48163422
E-mail: comunicacion@abgra.org.ar
Consulte periódicamente nuestro sitio:
Url: www.abgra.org.ar
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Este título de Vibeke Lehmann y Joanne Locke, traducido por Jenny Pérez Rodríguez, forma parte de la Colección Informes Profesionales de la IFLA (Nº 99), tiene como objetivo brindar una herramienta para el diseño, aplicación y evaluación de los servicios bibliotecarios para reclusos. El documento pretende servir de guía para el desarrollo de pautas nacionales para las bibliotecas en prisiones. Puede adaptarse fácilmente a las circunstancias locales. Al mismo tiempo, estas directrices internacionales reflejan un nivel aceptable de servicios bibliotecarios, el cual se puede lograr en la mayoría de los países donde las políticas gubernamentales locales y nacionales apoyen la existencia de las bibliotecas dentro de las prisiones. Estas pautas constituyen una herramienta para el diseño de nuevas bibliotecas, así como para la evaluación de las ya existentes. Pueden ser aplicadas en caso de que no existan directrices o normas específicas para la región.
Además de constituir una herramienta práctica para la creación, funcionamiento y evaluación de las bibliotecas en prisiones, estas pautas servirán como una declaración general de principios sobre el derecho fundamental de los reclusos a leer, aprender y acceder a la información. Las mismas están dirigidas a los bibliotecarios, administradores de bibliotecas, autoridades de las prisiones, las ramas legislativas y administrativas del gobierno y otras entidades o autoridades responsables de la administración y financiamiento de las bibliotecas en prisiones.
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