insactifacción social y educación

E N S A Y O


LA INSATISFACCION SOCIAL EN TORNO A LA EDUCACION

Lic. Roberto D. Liebhaber
Jefe de Región 9

¿Desde cuándo se pone en evidencia la insatisfacción social en torno a la educación y por qué?

¿Cuáles son las necesidades insatisfechas?

¿En qué figura se condensa la insatisfacción?

¿Quiénes lo dicen y desde dónde se sostiene?

Tres flagelos asediaron a la educación a partir del golpe militar que derrocó a Isabel Perón en 1976; la represión dictatorial, el desastre económico-social y la política neoliberal. Estos factores sumados produjeron la situación más grave vivida en cien años de educación pública en la Argentina, echaron abruptamente del sistema educativo a los nuevos pobres y aumentaron los problemas endémicos, como la deserción escolar y la repitencia. Los síntomas más graves fueron la reaparición del analfabetismo, un problema ya casi inexistente en el país, y el enorme aumento de la delincuencia infanto-juvenil que acompaña otro nuevo problema, el de los centenares de los chicos de la calle.
La voluntad de los docentes y directivos no alcanza para contener a los adolescentes que provienen de una sociedad en la cual los valores fundamentales se están perdiendo sin ser sustituidos por otros nuevos. La dictadura consideró la educación como un campo que había sido especialmente apto para el florecimiento de la “subversión”.
El autoritarismo de estado y el conservadurismo antiestatista oligárquico se confunden en este período con el amanecer del neoliberalismo, comenzaron el estrechamiento del estado y la privatización de la función pública, el deterioro del empleo público, el desmantelamiento de la industria nacional y la destrucción de la producción cultural propia.
En octubre de 1977 se publica un documento por parte del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación donde explicaba que la subversión trataba de establecer un nuevo vínculo pedagógico y que la acción docente era el campo más propicio para su avance. Por esa razón, se debía desplegar la contrainsurgencia en la comunidad educativa para detener “la agresión total” del marxismo que se apoyaba en los docentes.
Juan Llerena Amadeo, militante de la derecha católica, entendía que el rol del estado debía ser subsidiario de la Iglesia y la familia como agentes de educación.
El Estado dictatorial argentino fue altamente intervensionista en el sistema educativo. Continuó la descentralización escolar y se transfirieron los establecimientos primarios a las provincias y municipalidades sin los fondos necesarios para su mantenimiento. Se pretendía romper el eje del sistema de educación pública para acelerar la privatización.
La sustitución de Videla por Viola en la presidencia de la Nación marcó un cambio de concepción pedagógica, produjo un viraje en los planteos económicos y políticos inmediatos. Llerena Amadeo, intentó dar una orientación más tecnocrático-industrialista a los programas educativos. El ministerio quedó en una posición ridícula, dada la desindustrialización de la cual el país había sido objeto, y la insistencia con la cual las fuerzas dominantes defendían el liberalismo económico.
En síntesis, las sucesivas administraciones de la dictadura militar en el área de educación coincidieron en las líneas básicas: restablecer el orden como condición previa para una libertad individual coherente con el liberalismo económico y el auge de la patria financiera; subsidiaridad del Estado y estímulo a la iniciativa privada como metas a las cuales se llegaría después de un período de fuerte monopolio ideológico y político-estatal; transferencias de las instituciones educativas; represión en la comunidad educativa y restauración de los valores religiosos y políticos occidentales y tradicionales.
El bloqueo dominante fue incapaz de restituir la educación tradicionalista. Durante la siguiente década se sumaría el deterioro económico, con el cual otrora exagerado y autorreferente orgullo argentino se tornaría sentimiento de impotencia y complejo de inferioridad. En el conjunto de la educación argentina, desde los hogares hasta las universidades, estaban ya afectados los procesos de transmisión cultural. Era como consecuencia de una desvalorización de los propios conocimientos y experiencias por parte de la generación adulta, que se acentuaría unos años después, cuando se sumara la crisis económica.
Mientras tanto, en el congreso nacional de padres de familias de 1978, el presidente Videla y Monseñor Plaza, arzobispo de La Plata, coincidían en el papel trascendente que le cabía a la Iglesia en materia de educación y alentaban la subsidiaridad del Estado y el incremento de la educación privada. Frente a esta postura, poco tiempo después, Monseñor Zaspe denunciaba la decadencia del sistema educativo argentino, su falta de unidad, su incoherencia y los efectos negativos de la política oficial sobre los sectores populares y la clase media.
En 1983 la Unión Cívica Radical rechazó la subordinación de la educación a la economía monetarista y propugnó porque se le diera un marco de libertad y se la vinculara con las prioridades nacionales. Consideró fundamental la democratización del sistema educativo, subrayó el deber del Estado de garantizar la educación pública e hizo referencias tácitas a la necesidad de una ley general de educación. La UCR aclaró que el control de la calidad del sistema realizado por el Estado debería incluir a los establecimientos privados, sin poner en cuestión los subsidios a la enseñanza particular. Propuso también priorizar la educación de los analfabetos y de los adultos en general, así, como mejorar la calidad de la enseñanza, reestructurar la educación técnica y resolver los problemas asistenciales vinculados con la educación.
En las discusiones previas a las elecciones de 1983, se enfrentaron en el peronismo una posición que daba prioridad a la vinculación de la educación con la justicia social en un marco de democracia y de defensa de los intereses nacionales, con la de quienes hacían hincapié en la subordinación de la educación a los valores trascendentes, la cultura hispánica y la lucha contra la penetración antinacional anglosajona. Para los renovadores, la educación debía servir para la formación de la conciencia nacional y latinoamericana y vincularse con el trabajo.
La dictadura había dejado un saldo de desnutrición, analfabetismo, deserción escolar, escuelas destruidas, docentes con salarios de hambre y universidades desmanteladas. A los viejos problemas no resueltos de nuestra educación se sumaban ahora otros que volvían a colocar a la Argentina en los niveles de muchas décadas atrás. Los partidos políticos no habían salido indemnes del oscurantismo dictatorial: sus planteos pedagógicos registraban viejas discusiones sin saldar y sus propuestas solamente alcanzaban a dar cuenta de sus problemas más inmediatos. El avance de las posiciones antidemocráticas era visible dentro de muchas organizaciones políticas. La lucha entre una educación retrógrada, antipopular, antidemocrática, y otras que preparara a la niñez y juventud con ideas democráticas, laicas, nacionalistas, latinoamericanistas y comprometidas con la justicia social, marcaría el ritmo de la disputa educacional en los años siguientes.
Después de siete años de deterioro, la caída de la dictadura aflojó la tensión y el miedo en escuelas y colegios.
Las Fuerzas Armadas habían reprimido las innovaciones que se habían comenzado a desarrollar a los fines de los sesenta y principios de los setenta. Frustró un proceso de cambio de los viejos rituales, contenidos, costumbres y normas escolares, que demandaban ser modernizados y democratizados.
El normalismo había perimido, y aunque muchos de sus rituales se siguieran cumpliendo, carecían de credibilidad y consenso. La carencia de reformas oportunas durante décadas y la política de la dictadura destruyeron la subcultura escolar, dentro de cuyo microclima había sido posible la educación de los argentinos durante casi cien años. Los colegios no ofrecían ya nada que valoraran los chicos o los profesores. La situación educativa en 1983 era mucho más caótica que lo que parecía.
Poco después de asumir la presidencia de la Nación, Alfonsín convocó al conjunto de fuerzas políticas y sociales para que debatieran el tema de la educación nacional. Elevó al Congreso un proyecto de ley por el cual se conmemoraría el centenario de la ley 1420 con un congreso pedagógico nacional. La sociedad de pronunció en el congreso por una educación democrática. Las conclusiones actualizaron el marco ideológico liberal laicista y reformista, insistiendo en la participación y la democratización de la educación. Probablemente el acierto haya sido concebir el congreso como un proceso que puso a toda la sociedad en situación de discutir que educación quería para sus hijos. Su limitación fue que no se dio a sus resoluciones un carácter vinculante por la cual no aportó soluciones concretas. Es probable que haya contribuido a la consolidación de una cultura pedagógica democrática que, pese al desastre educacional que sobrevino después, parece aún presente en la mayor parte de la comunidad educativa argentina.
La política educativa del gobierno de Alfonsín desplegó el progresismo sobre las fuerzas retrógradas y las intenciones modernizantes y participativas sobre el autoritarismo. Impulsado por ola democrática que recorría la sociedad, el gobierno radical terminó con la curricula dictatoriales y con las restricciones al ingreso a la enseñanza media y a las universidades. También levantó el decreto De la Torre, el mismo que reaparecía cada tanto desde la década del treinta para prohibir la existencia de los centros de estudiantes en los colegios secundarios. El gobierno radical respetó el derecho de huelga de los docentes, restableció la autonomía universitaria, el gobierno de los claustros y la libertad de cátedra, y reinstaló el sistema de concursos.
Cada vez que rigieron en el país las normas constitucionales y hubo un clima político – cultural permisivo, se desencadenó la lucha por el gobierno del sistema escolar, cuestión siempre contenida, siempre irresuelta y casi siempre oculta. Por su parte los chicos han venido reclamando como pueden el derecho a tener voz en su propia educación.
A fines de 1980, se habían venido abajo las razones para impedir el avance de la democratización del gobierno escolar y se experimentaron alternativas innovadoras en algunas provincias. La más importante fue la de los consejos de gobierno escolar, construido por docentes, padres, alumnos y cooperadoras, elegidos por votación directa de sus pares. La ley 4182/88 de la provincia de Buenos Aires instaló consejos de escuela durante la gobernación de Antonio Cafiero. Llegaron a funcionar 1800 consejos que fueron profundamente movilizadores de capacidades y propuestas, al mismo tiempo espacios de fuerte lucha política. El proceso quedó trunco por la administración de Duhalde, aunque ha quedado en la memoria colectiva.
Entre los factores que confluyeron haciendo difícil la instauración de una reforma profunda, hay que destacar en primer lugar que formaron parte del gobierno distintos sectores radicales junto con otros conservadores. Estos últimos dificultaron que el gobierno tuviera una política debidamente transformadora del sistema educativo nacional. En segundo lugar, el gobierno de Alfonsín no pudo solucionar la necesidad estratégica de los salarios docentes que había entrado en un proceso de deterioro. Los educadores llegaron a su mayor grado de organización gremial enfrentando al gobierno con un movimiento que tuvo enorme consenso y culminó con la marcha blanca en 1988. En tercer lugar, la relación del gobierno con la provincia, donde había ganado el peronismo fue muy mala. Como parte de ese enfrentamiento el gobierno nacional retuvo en varias oportunidades la entrega de los fondos de coparticipación federal, que incluía las partidas para educación. Las provincias peronistas se agruparon en el Consejo Federal de Educación, que llevó adelante una crítica a la política educativa del gobierno nacional y al tipo de descentralización educativa que se llevaba a cabo. Finalmente, se observa que la indecisión de la administración radical para tomar medidas educativas de fondo, que incluía la demanda de los docentes, trajo como consecuencia que se desaprovechara una oportunidad histórica para la educación argentina. Los cambios se llevaron a cabo en forma precaria y no resistieron la debacle económica y política de 1988 y 1989.
En 1989 educar era una meta que parecía difícil de alcanzar, al comenzar aquel año estaba el problema salarial docente, pero el gremio decidió comenzar el ciclo lectivo. El gobierno comenzaba a reformar la enseñanza media con la participación de los docentes para discutir las cuestiones pedagógicas y laborales que los afectaban.
La deuda se convirtió en el detonante fundamental de la economía latinoamericana. El gobierno argentino seguía los dictados del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, aumentando su deuda externa llegando a la asfixia económica. El porcentaje de pobreza en 1989 llegó a un 47%. Esa situación afectó gravemente las posibilidades de grandes sectores de invertir en la educación de sus hijos. La hiperinflación, produjo la fractura del sistema escolar. Muchas familias no pudieron seguir mandando a sus hijos a estudiar, muchos chicos llegaban a la escuela con hambre, a los docentes no les alcanzaba el sueldo para pagar los viáticos. Se multiplicaron los comedores escolares, que se mantienen desde entonces por el aporte de la comunidad y de la iglesia. Los soportes principales fueron los docentes, muchos de los cuales dedican aún gran parte de su tiempo a la alimentación y atención social de la comunidad educativa, llegando a romperse el sistema escolar argentino.
Desde fines del siglo pasado, existen circuitos de escolarización, esos caminos eran solamente una probabilidad, pero la movilidad social existía realmente y también se daba el efecto de la educación sobre el ascenso social. Todos sabemos que en la Argentina desde el peronismo muchos hijos de obreros llegaron a ser profesionales y la cultura se difundió de manera relativamente heterogénea. Es esta la razón por la que había un índice mínimo de analfabetismo y una tasa alta de escolarización.
La política educativa de Menen viabilizó la constitución en la Argentina de una nueva corriente tecnocrática. Encontró sus raíces en el pensamiento antiestatista del liberalismo oligárquico de la segunda mitad del siglo XX. El neoliberalismo y la política educativa se constituyeron en un espacio de cumplimiento del Banco Mundial, que propugnaba la descentralización de los sistemas escolares y su transferencia al sector privado, el desfinanciamiento de la educación pública del nivel medio y superior, la flexibilización de la contratación docente y la aplicación de programas focalizados a los sectores sociales que estaban en situaciones límites, desde el punto de vista social y de la seguridad. La educación que había sido considerada tradicionalmente en la Argentina un bien social, comenzaba a considerarse como un elemento del mercado que debía ser regulado por la ley de la oferta y la demanda. La discusión sobre dicha cuestión fue preocupación de los educadores argentinos.
Jorge Rodríguez, como hombre del neoliberalismo menemista, entregó la política educativa nacional a la directiva de equipos externos, que conocían superficial y en ocasiones prejuiciosamente nuestra realidad, pero que poseían la fuerza otorgada por información conveniente clasificada y fondos internacionales condicionados a la ejecución de la reforma que indicara.

Conclusiones

La acción de la dictadura, las crisis económicas y las políticas neoliberales lograron quebrar el sistema educativo. Si bien fue la política neoliberal desplegada como programa educativo por el gobierno de Menen, la que legalizó un sistema educativo estratificado, la etapa en que la pobreza invadió las escuelas que se dio con el gobierno de Alfonsín, fue entonces cuando el sistema comenzó a fragmentarse llegando a destinos distintos. Se diversificó fuertemente la calidad del servicio educativo y se instaló el problema salarial docente. Después el gobierno de Menen ajustó el sistema para que la división de la población educativa en estratos siguiera reproduciéndose. Son muchos los hijos de los desocupados y los subocupados y producidos producidos por la suma de la crisis y la política neoliberal. Esos chicos tienen un destino educacional muy diferente al de los chicos de la clase media. Los chicos pobres no tienen esperanza alguna de movilidad social por la vía de la educación y reciben aportes educacionales desvalorizados, menos eficientes para moverse en el mundo actual y sin los dispositivos culturales que serán necesarios para transitar el impredecible mundo del siglo XXI.
La Argentina no estaba ajena al proceso por el cual, en los años ochenta y noventa, de modo cada vez más directo, las principales reformas impulsadas por el neoliberalismo norteamericano tendieron a subordinar la política educativa a la política económica fijada en los acuerdos entre los países llamados “emergentes” y el Fondo Monetario Internacional. Debe destacarse que no era posible para la Argentina quedar fuera del intercambio educativo internacional, que se había construido como un campo de debate después de la segunda guerra mundial. Esa intervención pudo haber sido distinta, es decir, en términos de un mayor equilibrio cultural, partiendo de la propia tradición pedagógica, valorizando el éxito del sistema escolar argentino durante más de un siglo y aprovechando las numerosas experiencias alternativas propias. En lugar de ello se aceptaron la descalificación a la cual fue sometida la Argentina por expertos conocedores de otras realidades, y sus diagnósticos y proyectos, que pretendían ser universalmente replicables.
Los cambios que produjo la política educativa de Menen fueron los más desestructurados del sistema creados en la década de 1880, sistema que había sido llevado a su máximo punto de desarrollo por el gobierno peronista de 1946 a 1955. El equipo ministerial y los expertos del Banco Mundial decidieron aplicar en la Argentina la reforma española, que iniciada en los últimos años del franquismo y con una posterior evaluación negativa de sus resultados, había sido derogada por el gobierno socialista de Felipe González.
Durante el gobierno del partido justicialista encabezado por Menen, se dictaron leyes educativas fundamentales que debieron haber sido producto inmediato de un congreso pedagógico, en cuyo caso hubieran resultado distintas, tanto en su contenido como en su aplicación, instalando en la sociedad un sistema de defensa que hubiera sido estratégico para enfrentar las políticas destructivas del sistema escolar que sobrevendrían.
Entre los problemas más destacables que acarreó la nueva estructura deben señalarse:
a Interpretaciones distintas, como consecuencia de las cuales hay provincias en cuyos territorios coexisten, aún tres y cuatro sistemas distintos.
b Cierre de escuelas secundarias, antes de implementar el tercer ciclo. Restricción de la oferta del nivel medio, cerrando establecimientos y abriendo en menor cantidad secciones de polimodal, generando en los alumnos traslados a lugares lejanos a sus residencias.
c Primarización de los años iniciales del secundario y convivencia de los adolescentes con los niños menores sin organización institucional y pedagógica específica.
d Ruptura del ciclo de enseñanza media producida como consecuencia de la inclusión en el mismo establecimiento, o bien organizando como escuela intermedia en un local aparte.
e Cierre de las opciones diversas de enseñanza técnica que, aunque insuficientes y desordenadas, sostienen la modalidad desde muchas décadas en el país. El peligro es que cierra la oferta que existe sin reemplazarla por otra mejor.
f Eliminación de clases de idiomas, como incluyendo a sus docentes.
g Transferencia de los profesores de un área del conocimiento a otra, sin la capacitación adecuada.
h Descalificación profesional de los profesores de enseñanza media al otorgarle funciones en la enseñanza básica o bien, en áreas curriculares distintas de las de su especialidad.
Falta de preparación de los directores de primaria para supervisar a profesores de media y de los docentes de nivel primario para atender a población adolescente.
i Insuficiencia de la educación inicial y exclusión de la asistencia materno-infantil de la responsabilidad educativa pública, lo que deja en el desamparo a capas de niños afectados por la desocupación o subocupación de sus familiares y sin estimulación temprana que es indispensable para escolarizarse.
Otro motivo fue el cierre de escuela y a la ineficacia del propio sistema se sumaba la miseria, que emergió a la vista de la sociedad durante la hiperinflación de 1989 y ponía en situación de riesgo, de fracaso o de deserción escolar a casi la mitad de los alumnos de primaria y a dos tercios de alumnos de enseñanza media. El analfabetismo era ya un problema serio, escasamente atendido y admitido por las políticas oficiales y a estos se debía sumar los analfabetos tecnológicos, una enorme parte de la población que no estaba capacitada para transitar, producir y participar de las sociedades de los próximos años.
Desde las universidades se notaba que los alumnos que llegaban carecían de los más elementales conocimientos para seguir estudiando. Este hecho, sumado a las deficiencias crecientes de la educación superior argentina, provocó los enormes porcentajes de fracaso y deserción en ese nivel educativo, con la consiguiente pérdida de recursos para el país y, lo que es peor de esperanzas y posibilidades profesionales futuras para los ciudadanos.
La cuestión de la calidad deteriorada de la educación comenzaba en la primera infancia para millones de niños argentinos, cuyas familias, ya sufridas por el deterioro del empleo y el crecimiento del desempleo no alcanzaban a transitar los saberes básicos. En tanto, la atención materno-infantil y de nivel inicial, siguió siendo deficiente, dispersa, con personal poco capacitado y mal remunerado. Este hecho fue realmente grave, teniendo en cuenta que la calidad de la estimulación que reciben los niños en su primera infancia es un factor decisivo para su escolaridad posterior. Puede sostenerse se había resignificado un factor discriminador entre sectores sociales que, si en la tradicional escuela argentina sólo afectaba sectores marginales, ahora alcanzaba a una masa cada vez más amplia de futuros ciudadanos.
A mediados de la década de 1990 la escuela se había convertido en comedor, centro asistencial y única institución que contenía niños y adolescentes cada vez más abandonados por su golpeada comunidad y sin el resguardo que otrora les brindaban cobertura de salud y programas sociales. La desindustrialización producida por las políticas librecambistas de la dictadura arrasó convirtiendo en cementerio las zonas fabriles, quebraron la cadena productiva y destruyeron millones de puestos de trabajo. La enseñanza veía fuertemente deteriorada su función pedagógica, especialmente en las zonas pobres, donde se extendía la miseria. Allí los docentes debían atender problemas de alimentación diaria, salud, relaciones familiares, documentación, drogadicción, etc. viendo recortada significativamente su posibilidad de desarrollar la enseñanza curricular, aunque los niños seguían concurriendo a la escuela porque era el único espacio social donde podían permanecer y recibir alguna atención a sus necesidades básicas.
El repudio social se concretó en “los políticos”, pero desde la mirada pedagógica no puede dejar de señalarse que las generaciones jóvenes incluyen en esa categoría al conjunto de los adultos, a sus educadores, en quienes ya no creen, a los docentes cuyo saber ya no suponen, a sus padres, que han perdido su respeto. La crisis que atraviesa la Argentina es orgánica, en el más profundo sentido del término: lo que es del conjunto de los vínculos sociales, culturales y educativos.
La pobreza y la desocupación inciden en muchos problemas como la inseguridad ciudadana, las violaciones a la ley por parte de niños y adolescentes, la indisciplina escolar, los cambios en los procesos psicopedagógicos que manifiestan los alumnos actualmente, todos los cuales son síntomas de un profundo desorden en la sociedad.
Los sectores progresistas, en cambio son conscientes de la necesidad de devolver a la escuela su función pedagógica, para lo cual es condición que los chicos puedan participar de una mesa familiar, donde la comida sea sustentada por el salario regular del empleo de sus padres. Quienes aún creen en la responsabilidad adulta de educar, propugnan medidas de tipo preventivo-pedagógico, tales como programas de capacitación docentes, estrategias frente al fracaso escolar, desarrollo comunitario, etc.
La educación para el trabajo, en esta última serie tiene importancia capital, porque no solamente dignifica, sino que vincula a los niños y jóvenes con la posibilidad de generar lo nuevo, de transformar la materia y la cultura, de cambiar la situación presente.



























Bibliografía

“El malestar en la escuela” – M. Finardi y J. C. Reboiras – Edit. Niño y Dávila
“Estado Sociedad Educación” – D. Filmus – Edit. Troquel
“Gestión escolar en condiciones adversas” – Edit. Santillana
“Historia de la educación en la Argentina” – Adriana Puigrós –Edit. Galerna
“La construcción social de la realidad” – Peter Berger y Thomas Luckmann – Edit. Amorrortu
“La institución imaginaria de la sociedad” – Cornelius Castoriadis – Edit. Tusquets
“Para que sirve la escuela” – Daniel Filmus – Edit. Norma
“Una escuela en y para la diversidad” – A. Devalle de Rendo y V. Vega – Edit. Aique